|
117 В содержательном аспекте категория “задача” определена достаточно четко. На наш взгляд, заслуживает внимания определение задачи, предложенное Р.А.Низамовым: «...задача это система информации о какомлибо явлении, объекте, процессе, в котором или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна... или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, дока• зательства, преобразования, согласования и т.д.». Учебная задача, являясь генетически исходной клеточкой процесса обучения, представляет собой проект, призванный осуществить определенный сдвиг в интеллектуальном и эмоциональном развитии обучаемых. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что субстанцией любого учебного отношения в целом и основного дидактического отношения, в частности, является учебная деятельность, с позиции которой разли* чают различные формы сотрудничества обучающего и обучающегося: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддержанное действие; партнерство [109, С.36-37]. С психологических позиций «педагогики сотрудничества» (Г.М.Андреев, С.М.Джакупов, Е.Г.Злобина, З.И.Равкин, С.Л.Соловейчик и др.), учебная деятельность, являясь совместно распределенной, предполагает совместное решение учебной задачи как обучающими, так и обучающимися. В этом случае традиционный подход к обучению обучающий + задача -----► обучающийся меняется на инновационный, «субъектсубъектный» обучающий + обучающийся * задача. В процессе совместного решения учебной задачи происходит постепенное перераспределение учебной деятельности, в результате которого осуществляется смещение акцента в сторону повышения самостоятельности обучающихся. При этом «полюс» учебной задачи по мере освоения обучающимся способов ее решения смещается в сторону последнего, пока не станет его достоянием. |
Приведенная схема, на наш взгляд, обладает возможностями модифицируемости в зависимости от тех или иных внешних и внутренних условий деятельности, специфики конкретной учебной ситуации и образовательной макрои микросреды. Компоненты структуры носят общий характер и предполагают осуществление ряда учебных действий, в числе которых действия мотивационного и операционального характера. Собственно, эти направления, понимаемые нами в широком смысле (вклю чаю т и целевой, и мотивационный, и содержательный, и операциональный, и оценочно-результативный компоненты), определяю т процесс решения учебных задач и связаны с ответом на три клю чевых вопроса: для чего нужно выполнять это учебное задание? что составляет содержание учебного задания? что необходимо предпринять, какие выполнить действия для достижения цели? Ответы на эти вопросы позволяю т сформулировать общую цель деятельности (конкретного задания), установить ее внутреннюю структуру и определить субъективное отнош ение к ожидаемому результату. Перечисленные обобщ енные вопросы относительно каждого компонента структуры позволяют осуществить конкретную организацию действий обучающ его и обучающегося, преодолевая случайность в процессе движения к результату (прил.13). В связи с тем, что в качестве первообразной учебной деятельности нами положены учебные отношения, имеет смысл остановиться на освещении вопросов, связанных с исходным дидактическим отнош ением отнош ением между обучаемым и учебной задачей. По мнению Н.Ю .Посталюк, при подобном подходе учебная задача выступает как «исходная категория процесса обучения» [267, с.96]. В содержательном аспекте категория “задача’' определена достаточно четко. На наш взгляд, заслуживает внимания определение задачи, предложенное Р.А.Низамовым: «...задача это система информации о какомлибо явлении, объекте, процессе, в котором или четко определена лиш ь часть сведений, а остальная неизвестна... или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласован 217 ность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.». Учебная задача, являясь генетически исходной клеточкой процесса обучения, представляет собой проект, призванный осуществить определенный сдвиг в интеллектуальном и эмоциональном развитии обучаемых [236, с.219]. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что субстанцией любого учебного отношения в целом и основного дидактического отношения, в частности, является учебная деятельность, с позиции которой различают различные формы сотрудничества обучающего и обучающегося: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддержанное действие; партнерство [204, с.36-37]. С психологических позиций «педагогики сотрудничества» (Г.М.Андреев, С.М.Джакупов, Е.Г.Злобина, З.И.Равкин, С.Л.Соловейчик и др.), учебная деятельность, являясь совместно распределенной, предполагает совместное решение учебной задачи как обучающими, так и обучающимися. В этом случае традиционный подход к обучению обучающий + задача — ►обучающийся меняется на инновационный, «субъект-субъектный» обучающий + обучающ ийся—►задача. В процессе совместного решения учебной задачи происходит постепенное перераспределение учебной деятельности, в результате которого осуществляется смещение акцента в сторону повышения самостоятельности обучающихся. При этом «полюс» учебной задачи по мере освоения обучающимся способов ее решения смещается в сторону последнего, пока не станет его достоянием. Реализация подобной модели учебной деятельности, построенной по типу субъект-субъектных отношений, зависит от организации совместной учебной деятельности. В рамках субъект-субъектных отношений изменяется подход к классу как субъекту. В связи с этим основной проблемой становится поиск путей превращения его из традиционного объекта (компонента системы управления) в группу социально-психологической общности, приближающей школь |