|
130 торой происходит «снятие» индивидуальности, инициативы, что также вызывает отрицательные последствия в развитии личности. Думается, что эти граничные состояния в учебной деятельности одинаково вредны как для обучающих, так и для обучающихся, что, естественно, вызывает необходимость поиска оптимальной организации процесса обучения. По нашему мнению, его следует искать в совместной учебной деятельности, которая предполагает активность всех субъектов образовательного процесса, создавая общее функциональное поле их деятельности, вовлекая их в процесс совместного учебного труда. Взаимодействие обучающих и обучающихся в процессе формирования готовности к профессиональному общению составляет сущность структуры учебной деятельности. В процессе правильно организованного взаимодействия обучающийся выступает не как «элемент», а как «целостность», как субъект управления. Поэтому от того, насколько субъект учебной деятельности способен к целевой самоорганизации, зависит возможность выполнения им роли субъекта самоуправления. Самостоятельная организация обучающихся в рамках учебной деятельности приводит к тому, что их взаимодействие с обучающими строится на стремлении к независимости в учении, степень которого, в свою очередь, определяется характером и уровнем их взаимодействия друг с другом. Чем шире масштаб подобного взаимодействия, тем более независимым в реализации своих индивидуальных интересов становится субъект учебной деятельности. Вполне понятно, что эффективное формирование и функционирование системы управления возможно в том случае, если этот процесс изначально был подкреплен и направлен обучающими, как субъектами системы управления. Поэтому очевидно, что без целенаправленного воздействия со стороны педагога невозможно формирование у будущих государственных служащих готовности к профессиональному общению. В то же |
201 чающихся. Напротив, речь идет о том, что преподаватель в таком процессе должен создавать такие ситуации, в которых обучающиеся смогли бы оптимизировать процесс усвоения теоретических знаний, формирования комплекса образовательных умений. Здесь, видимо, уместна точка зрения К.Сосницкого, согласно которой «...нет места для самостоятельности там, где все, вплоть до последних мелочей, отрегулировано учителем, так же как и там, где ученик предоставлен сам себе и ходит по дорогам, не вызывающим сопротивления. Как излишняя свобода, так и излишняя регламентация могут способствовать тому, что мышление учащегося будет пребывать в сонном состоянии» 1381]. Очевидно, что результатом «диктата обучающего» является полная изоляция личности, сведение до минимума ее активности в учении, торможение или полное исключение ее субъектного развития; аналогичен и результат неконтролируемой «свободы» обучающегося в учении, при которой происходит «снятие» индивидуальности, инициативы, что также вызывает отрицательные последствия в развитии личности. Думается, что эти граничные состояния в учебной деятельности одинаково вредны как для обучающих, так и для обучающихся, что, естественно, вызывает необходимость поиска оптимальной организации процесса обучения. По нашему мнению, его следует искать в совместной учебной деятельности, которая предполагает активность всех субъектов образовательного процесса, создавая общее функциональное поле их деятельности, вовлекая их в процесс совместного учебного труда. Взаимодействие обучающих и обучающихся в процессе учения составляет сущность структуры учебной деятельности. В процессе правильно организованного взаимодействия обучающийся выступает не как «элемент», а как «целостность», как субъект управления. Поэтому оттого, насколько субъект учебной деятельности способен к целевой самоорганизации, зависит возможность выполнения им роли субъекта самоуправления. Самостоятельная организация обучающихся в рамках учебной деятельности приводит к тому, что их взаимодействие с обучающими строится на 202 стремлении к независимости в учении, степень которого, в свою очередь, определяется характером и уровнем их взаимодействия друг с другом. Чем шире масштаб подобного взаимодействия, тем более независимым в реализации своих индивидуальных интересов становится субъект учебной деятельности. Полагаем, что положение субъекта в рамках «групповой зависимости» позволяет каждому индивиду наиболее полно определить себя по отношению как к внешнему миру, так и к собственному «Я». Все это обеспечивает переход от внешнеуправляемой системы управления («управления извне») к системе управления «изнутри», где ведущими механизмами являются процессы «самости», а сама система управления функционирует как система самоуправления («система учебного менеджмента»). В общем смысле, учебный менеджмент комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов самоуправления учебной деятельностью, способствующий повышению эффективности последней. Иными словами, это теория и технология эффективного управления учебной деятельностью со стороны обучающегося. Это означает, что обучающийся принимает на себя управленческие функции обучающего. Он (обучающийся) сам формирует управленческие воздействия на себя и реализует их по отношению к самому себе. При этом вполне очевидно, что учебный менеджмент, являясь образовательной системой (и на своем уровне образуя макросистему), вместе с тем, является подсистемой системы педагогического менеджмента. Учебный менеджмент, как сложная процессуальная система, включает совокупность компонентов, раскрывающих его структуру, содержание, взаимосвязи и функции, позволяющие субъекту учебного труда наиболее полно и продуктивно реализовывать себя в целях достижения результата в учебной деятельности. В состав модели системы учебного менеджмента (рис.3.9) входят следующие подсистемы (компоненты): субъект деятельности (Я-учебное реальное); модель выпускника (специалиста) (Я-учебное идеальное)ь задающая систему целей; учебный менеджмент (структурные элементы, функциональные Вполне понятно, что эффективное формирование и функционирование системы учебного менеджмента возможно в том случае, если этот процесс изначально был подкреплен и направлен обучающ ими, как субъектами системы педагогического менеджмента. Поэтому очевидно, что без целенаправленного воздействия со стороны педагога невозможно добиться создания необходимых внутренних условий и индивидуального характера учебной деятельности обучаемого. В то же время полагаем малоэффективным преобладание лиш ь внешних воздействий и их приоритет над внутренними условиями. В этом случае наруш ается так называемое динамическое равновесие внутри самой системы, что неминуемо приведет к дисбалансу в учебной деятельности. Поэтому к определению сущ ности преемственности учебной деятельности надо подходить исходя из того, что достичь действенной преемственности в учебной деятельности можно только при условии соотношения деятельности преподавателя с внутренней стороной деятельности обучающ ихся. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для сам остоятельного осущ ествления без вмешательства учителя» [363]. В начальный период формирования учебной деятельности управляю щ ие функции принадлеж ат учителю. Затем по мере формирования учебной деятельности обучаемый усваивает соответствую щ ие действия и способы поведения и становится более независимым от обучающ его. В этом случае педагогическое руководство осущ ествляется на качественно ином уровне, оно становится более общим и опосредованным, что приводит к смещению функций управления учебной деятельностью к самому обучаемому. Повышение эффективности образовательного процесса в значительной степени связано с поиском адекватной системы взаимодействия между его участниками, ее оптимизацией. Необходимость в такой системе должна четко осознаваться преподавателем; тогда она будет вполне сознательно проектиро |