|
131 время полагаем малоэффективным преобладание лишь внешних воздействий и их приоритет над внутренними условиями. В этом случае нарушается так называемое динамическое равновесие внутри самой системы, что неминуемо приведет к дисбалансу в учебной деятельности. Поэтому к определению понятия готовности будущих государственных служащих к профессиональному общению надо подходить исходя из того, что достичь это в учебной деятельности можно только при условии соотношения деятельности преподавателя с внутренней стороной деятельности обучающихся. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя» [195]. В начальный период формирования коммуникативной деятельности управляющие функции принадлежат преподавателю. Затем по мере формирования коммуникативной деятельности обучаемый усваивает соответствующие действия и способы поведения и становится более независимым от обучающего. В этом случае педагогическое руководство осуществляется на качественно ином уровне, оно становится более общим и опосредованным, что приводит к смещению функций управления коммуникативной деятельностью к самому обучаемому. Повышение эффективности образовательного процесса в значительной степени связано с поиском адекватной системы взаимодействия между его участниками, ее оптимизацией. Необходимость в такой системе должна четко осознаваться преподавателем; тогда она будет вполне сознательно проектироваться, обеспечиваться и воплощаться в ходе обучения, постепенно переходя в ранг «внутриличностной» для обучаемого. Проект системы отнюдь не является нечто унифицированным и однообразным, напротив, он высокодинамичный, гибкий, способный мобильно перестраиваться в зависимости от изменений, происходящих в системе образования. # |
Вполне понятно, что эффективное формирование и функционирование системы учебного менеджмента возможно в том случае, если этот процесс изначально был подкреплен и направлен обучающ ими, как субъектами системы педагогического менеджмента. Поэтому очевидно, что без целенаправленного воздействия со стороны педагога невозможно добиться создания необходимых внутренних условий и индивидуального характера учебной деятельности обучаемого. В то же время полагаем малоэффективным преобладание лиш ь внешних воздействий и их приоритет над внутренними условиями. В этом случае наруш ается так называемое динамическое равновесие внутри самой системы, что неминуемо приведет к дисбалансу в учебной деятельности. Поэтому к определению сущ ности преемственности учебной деятельности надо подходить исходя из того, что достичь действенной преемственности в учебной деятельности можно только при условии соотношения деятельности преподавателя с внутренней стороной деятельности обучающ ихся. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для сам остоятельного осущ ествления без вмешательства учителя» [363]. В начальный период формирования учебной деятельности управляю щ ие функции принадлеж ат учителю. Затем по мере формирования учебной деятельности обучаемый усваивает соответствую щ ие действия и способы поведения и становится более независимым от обучающ его. В этом случае педагогическое руководство осущ ествляется на качественно ином уровне, оно становится более общим и опосредованным, что приводит к смещению функций управления учебной деятельностью к самому обучаемому. Повышение эффективности образовательного процесса в значительной степени связано с поиском адекватной системы взаимодействия между его участниками, ее оптимизацией. Необходимость в такой системе должна четко осознаваться преподавателем; тогда она будет вполне сознательно проектиро ваться, обеспечиваться и воплошаться в ходе обучения, постепенно переходя в ранг «внутриличностной» для обучаемого. Проект системы отнюдь не является нечто унифицированным и однообразным, напротив, он высокодинамичный, гибкий, способный мобильно перестраиваться в зависимости от изменений, происходящих в системе образования. Именно поэтому проблема преемственности учебной деятельности в такой образовательной системе, какой является система «школа военный вуз», непосредственно связана с исследованием процессов педагогического взаимодействия в учебной деятельности и, более того, с исследованием вопросов совместной учебной деятельности обучающих и обучаемых. В этой связи весьма уместна точка зрения С.Л.Рубинштейна: «Учение мыслится как совместное исследование: вместо догматического сообщения и механической рецепции готовых результатов совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит». Подобный подход выходит за рамки исследования частных проблем и перерастает в разряд общих, смысл которых непосредственно связан с процессами перестройки деятельности средней общеобразовательной и высшей военной школы [292, с.89). В военном вузе в настоящее время происходит переориентация на субъект субъектные отношения между обучающими и обучающимися, а объектом приложения совместных усилий становятся новая информация и овладение видами и способами ее переработки и усвоения. По мнению Б.Ф .Ломова, «в ходе анализа этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другой, но и процесс их взаимодействия» [196]. Субъект субъектные отношения представляют значительный интерес и для нашего исследования, поскольку именно они, на наш взгляд, оказывают существенное влияние на преемственность формирования учебной деятельности в системе «школа военный вуз». В этой связи становится очевидным, что с точки зрения, обеспечения преемственности между школой и военным вузом, особенно в области учебно-познавательной (субъективной) дея |