|
принципы придают ей последовательный, целенаправленный и завершенный характер. В силу этого они являются руководящими положениями, регулирующими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере. По форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как находят отражение в сознании личности с различной степенью сложности и полноты. Незнание принципов, нежелание или невозможность следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают тот или иной процесс противоречивым и малоэффективным. Различные аспекты, связанные с проблемой педагогических принципов, получили достаточно широкое освещение в работах Ю.К.Бабанского [12] В.В.Краевского [5] и др. Дальнейшее развитие и продолжение теоретической рефлексии понятия «принцип» находим в трудах В.И.Андреева [1]. По его мнению, принципы представляют собой гносеологический феномен, в силу чего они не могут иметь самостоятельного значения. Зачастую, как замечает В.И.Апдреев, принцип является законом в функции принципа и указывает на то, как нужно действовать наиболее оптимально в тех или иных условиях [1]. В этой связи заслуживает внимания вопрос о самой первооснове или природе принципа. Уже на этой стадии анализа понятия «принцип» существуют две полярные точки зрения. Так, например Ф.Энгельс в своих работах отмечает, что «принципы не исходный пункт исследования, а его заключительный результат, эти принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них, не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лишь постольку, поскольку они соответствуют природе и истории» [7]. Прямо противоположной точки зрения придерживался А.Эйнштейн, который считал, что «здание нашей науки покоится и должно покоится на принципах, которые сами не вытекают из опыта'» [8]. |
ются руководящ ими положениями, регулирую щ ими деятельность в той или иной образовательной или профессиональной сфере. По форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как находят отражение в сознании личности с различной степенью сложности и полноты. Незнание принципов, нежелание или невозможность следовать их требованиям не отменяют их существования, но делаю т тот или иной процесс противоречивым и малоэффективным [5$, с. 143]. Различные аспекты, связанные с проблемой педагогических принципов, получили достаточно широкое освещение в работах Ю. К.Бабанского [17], В.И.Загвязинского [123], В.В.Краевского [158], И.Я.Лернера [193] и др. Дальнейшее развитие и продолжение теоретической рефлексии понятия «принцип» находим в трудах В .И А ндреева [6]. По его мнению, принципы представляют собой гносеологический феномен, в силу чего они не могут иметь самостоятельного значения. Зачастую, как замечает В.И.Андреев, принцип является законом в функции принципа и указывает на то, как нужно действовать наиболее оптимально в тех или иных условиях [6, с.309]. В этой связи заслуживает внимания вопрос о самой первооснове или природе принципа. Уже на этой стадии анализа понятия «принцип» существую т две полярные точки зрения. Так, например Ф .Энгельс в своих работах отмечает, что «принципы не исходный пункт (курсив наш В.Ж .) исследования, а его заключительный результ ат (курсив наш В.Ж.), эти принципы не применяются к природе и к человеческой истории, а абстрагируются из них, не природа и человечество сообразуются с принципами, а наоборот, принципы верны лиш ь постольку, поскольку они соответствую т природе и истории» [364]. Прямо противоположной точки зрения придерживался А.Эйнштейн, который считал, что «здание нашей науки покоится и должно покоится на принципах, которые сами не вытекают из опыт а» (курсив наш В.Ж .) [365]. М ы полагаем, что подобные крайние точки зрения в равной степени имеют право на существование. Если исходить из того, что принципы должны |