|
# активными и самостоятельными. Для этого необходимо установить уровни сформированное™ у студентов готовности к профессиональному общению, которые отражали бы специфические условия формирования мотивации и осуществления познания в сфере речевой коммуникации. Это, безусловно, требует интеграции образовательного процесса, что вызывает необходимость разработки адекватных этому процессу показателей эффективности, используя которые, можно судить о качестве спроектированной системы и, как следствие, готовно# сти студентов к профессиональному общению. Использование данной критериальной оценочной схемы дает возможность выявить уровни сформированное™ у студентов готовности к профессиональному общению и в соответствии с ними оценивать и прогнозировать эффективности предложенных научно-методических подходов. Исходя из цели и реальных условий проведения исследования, составляющих, мы выделили следующие обобщенные критерии, определяющие готовность # студентов к продуктивному профессиональному общению: наличие прочных знаний, умений и навыков для решения профессиональных задач, требующих коммуникативной компетентности коммуникативная компетентность (прил.3,4); степень сформированное™ отношения к профессиональной деятельности (отношение к деятельности по овладению навыками профессионального общения) -мотивация (см.прил.1,2); • наличие профессионально-важных качеств, способствующих регуляции самообразования и саморазвития, необходимых для эффективного общения в разрешении профессиональной ситуации (прил.5). Механизм реализации подобной оценочной схемы в силу своей сложности и многоплановости предполагает сочетание теоретического, эмпирического и экспериментального уровней педагогического исследования. Применяемые при этом методы приходилось модифицировать, конкретизировать и адаптировать применительно к задачам и условиям поисковой работы. Ввиду этого некоторые 166 |
134 Для каждого этапа последовательно выполняемых мероприятий развития речевой культуры разработаны определенные теоретические и практические задания и упражнения разной степени сложности с указанием их балльной «стоимости». Обучаемые могут группироваться по желанию и выбирать набор заданий по своим возможностям. Преподаватель, переходя от группы к группе, отвечает на вопросы, проверяет результаты, управляет процессом познания. Наибо* лее важным моментом является создание положительного эмоционально-мотивационного фона учебной деятельности, обеспечение начального уровня знаний, создание ситуации успеха в начальной стадии учебного занятия. Реализация предлагаемой технологии, безусловно, требует интеграции образовательного процесса, что вызывает необходимость разработки адекватных этому процессу показателей эффективно• сти, используя которые, можно судить о качестве технологического подхода и, как следствие, об уровне развития речевой культуры у учащихся. Причем, следует отметить, что критериальный аппарат (прил. 3) должен охватывать как дидактический, так и психологический аспекты развития у обучающихся речевой культуры и учитывать специфику обучения в вузе. ^ Предложенный диагностический инструментарий (прил.4) направлен на выявление знаний, умений и навыков речевой культуры в тесной связи с другими компонентами учебной деятельности, обогащение опыта деятельности в рамках выработанной стратегии и представляется весьма продуктивным. Теоретически разработав модель педагогической системы и созвучную ее технологию развития речевой культуры, представив научное обоснование их компонентов, считаем необходимым перейти к |