|
точного уровней готовности к профессиональному общению в соответствии с разработанной нами критериальной программой. Достаточно отметить,' что эти уровни характерны в среднем лишь для 8-12% респондентов из всей обследуемой совокупности (в основном, это студенты, имеющие среднее специальное образование и опыт практической деятельности). Большинство студентов (около 90%) находятся на низком уровне (рис2.4). Этот факт подтвердили и сами студенты, многие из которых отметили, что умеют запоминать и воспроизводить информацию с использованием конспекта; причем воспроизводимая информация не должна требовать сложных мыслительных операций, а строиться по определенному алгоритму и т.д. В то же время (и это подтверждают результаты проведенных ранее исследований) большинство из них полагают, что они недостаточно владеют умениями аргументации (67%), четкого выделения ключевых проблем в речевой коммуникации (72%), сравнения, сопоставления, резюмирования сказанного (64%); студенты затрудняются в построении логической схемы доказательств своей точки зрения (53%), не владеют приемами концентрации внимания аудитории (66%), тезисного изложения своих мыслей и их развертыванием в процессе проведения дискуссии (61%) и т.п. Эти факты уже были вскрыты нами в процессе предварительного исследования и, видимо, они носят массовый характер. Построив свои рассуждения от общего к частному, полагаем необходимым кратко остановиться на основных результатах констатирующего этапа и в соответствии с разработанной критериальной программой показать степень сформированности у студентов частных показателей, составляющих структуру готовности к профессиональному общению. С целью диагностики уровня коммуникативной компетентности в начальный период обучения студентам были предложены ряд тестовых методик, направленных на диагностику их коммуникативных способностей, готовности к осуществлению коммуникации (прил.4); с использованием диагностических ма |
экспериментаторами учебно-методические пособия, рекомендации, контрольные диагностические задания по дисциплине «Русский язык и культура речи». Здесь, полагаем, следует оговориться и отметить, что с учетом специфики учебной дисциплины дальнейшую процедуру опытно-экспериментальной работы будем строить, анализируя в рамках учебной, в основном, учебно-речевую деятельность студентов. Речевая деятельность как в процессе учения, так и в процессе профессиональной деятельности, обеспечивая другие виды деятельности, по отношению к одним имеет базовый характер (познавательная, коммуникативная), а по отношению к другим сопутствующий, но всегда обязательный (сфера профессионального труда). Методика оценки промежуточных и итоговых результатов работы была направлена на выявление эффективности обучения, а методы опытно-экспериментального исследования и диагностики строились в строгом соответствии с положениями выдвинутой гипотезы и предполагали выполнение поставленных целей и задач. Результаты констатирующего эксперимента, который проводился в начальный период обучения с респондентами исследуемых групп, показали небольшое количество студентов, достигших рефлексивного и продвинутого уровней успешности учебной деятельности по развитию речевой культуры в соответствии с разработанной нами критериальной программой. Достаточно отметить, что эти уровни характерны в среднем лишь для 8-12% респондентов из всей обследуемой совокупности. Большинство студентов (около 90%) находятся на репродуктивном уровне. Этот факт подтвердили и сами студенты, многие из которых отметили, что умеют запоминать и воспроизводить учебный материал, решать стандартные задачи, которые не требуют от них долгих мыслительных операций, а имеют простейший алгоритм и единственный способ решения и т.д. В то же |