|
51 став отдельной деятельности в качестве «составляющих» входят действия [98]. По мнению Д.С. Горбатова, все три позиции соотносятся с существующим в рамках теории деятельности уровнями анализа психических явлений. Трактовка умений как способа выполнения какой-либо деятельности, соответствует макроуровню, трактовка умений как способности мезоуровню, а характеристика умений как отдельного действия микроуровню анализа рассматриваемых явлений [48]. Ряд авторов указывает на взаимосвязь знаний, умений и навыков. В.П. Беспалько отмечает, что знания и умения это одна и та же деятельность, но осуществляемая в разных формах: ориентировочная часть деятельности это и есть знания, а умения исполнительская часть деятельности [23]. Успешность профессиональной подготовки будущих государственных служащих во многом зависит от того, в какой мере они владеют «средствами этой деятельности», т.е. определенной системой умственных действий и операций, обеспечивающих глубокое и прочное усвоение знаний. «Знания, подчеркивает Н.Ф.Талызина, не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли» [172]. Вот почему одним из важнейших факторов формирования у студентов готовности к профессиональному общению является формирование у будущих государственных служащих адекватных коммуникативных умений, вооружение студентов технологией будущей профессиональной коммуникативной деятельности. Отметим, что под коммуникативными умениями мы понимаем совокупность знаний и гибких навыков, а также способностей личности, обеспечивающих возможность саморазвития, саморегуляции и самоконтроля при решении специальных коммуникативных задач в условиях профессионального общения. Существенным признаком, отличающим коммуника |
247 Следовательно, развитие мотивации субъекта учения, является актуальной проблемой и важнейшим условием формирования учебной деятельности и Щ обеспечения ее преемственности при переходе обучающегося из одной образовательной системы в другую. Это, прежде всего, предполагает переход от не упорядоченной совокупности побуждений к иерархически выстроенной системе регуляторов саморазвития, которые превращают отдельные попытки «работы над собой» в целенаправленно действующий процесс саморазвития. 3.4. Преемственность операциональной сферы учебной деятельности Нели мотивационная сфера учебной деятельности создает у обучающегося готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в процессе обучения, то операциональная сфера учебной деятельности осуществляет ее исполнительную часть, обеспечивает получение необходимого результата. Характер мотивационной сферы учения раскрывает то, ради чего обучающийся действует, к чему он готов, настроен, стремится, а операциональная сфера указывае т на то, как действует человек для реализации своих мотивов, какие средства деятельности он использует для достижения целей учения. 3.4,1. Преемственность формирования образовательных умений учащихся и курсантов # Успешность учебной деятельности учащихся и курсантов во многом зависит от того, в какой мере они владеют «средствами этой деятельности», т.е. определенной системой умственных действий и операций, обеспечивающих глубокое и прочное усвоение знаний. «Знания, подчеркивает Н.Ф.Талызина, не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной 249 (30,7%) («Не вижу смысла задавать вопросы многие преподаватели этого не любят», «Считаю, что того материала, который мне понятен будет достаточно для того, чтобы сдать экзамен») и т.п. Даже эти данные свидетельствую!’ о том, что у обучающихся операциональная сфера учебной деятельности в достаточной степени не сформирована, и, пожалуй, в первую очередь, здесь следует отметить отсутствие и интеллектуально-познавательных умений, и умений непосредственной организации своей учебной работы. Думается, что для определения содержательного аспекта формирования у обучающихся рациональных умений и навыков учебной деятельности важное значение имеет выявление тех различий, которые существуют между приемами умственной деятельности и приемами учебной работы. Приемы умственной, деятельности представляют собой совокупность способов осмысления и усвоения изучаемого учебного материала, приемы же учебной работы связаны со способами организации учебной деятельности (с организацией работы над учебной и научной литературой, с организацией рабочего времени и т.д.). Вполне естественно, что как приемы умственной деятельности, так и приемы учебной работы тесно связаны между собой и их выделение является в некоторой степени условным, поскольку, как отмечает Е.Н.Кабанова-Меллер, «за приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности» [141, с. 11-12]. В этом смысле овладение обучающимися указанными приемами выступает в виде интеллектуальнопознавательных и собственно учебных умений и навыков, которые в совокупности образуют систему образовательных умений (табл.3.5). Отметим, что под образовательными умениями мы понимаем совокупность знаний и гибких навыков, а также способностей личности, обеспечивающих возможность саморазвития, саморегуляции и самоконтроля при решении специальных задач в условиях учебной и профессиональной деятельности. Существенным признаком, отличающим образовательные умения от ряда Из рис.3.19 видно, что в предлагаемой схеме присутствуют компоненты: проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и гностический. Таким образом, эти компоненты, выделенные Н.В. Кузьминой, являются универсальными, определяющими и характеризующими любой вид деятельности в системах «человек человек», «человек группа», «человек общество». Поэтому формируя эти компоненты, умения, видимо, можно добиваться продуктивности как актуальной учебной, так и потенциальной военнопрофессиональной деятельности, тем более, что последнюю мы рассматриваем в непосредственной связи с развитием процесса обучения. Учитывая это, нами был проведен анкетный опрос выпускников общеобразовательных школ и курсантов военных училищ с целью выявления необходимости формирования образовательных умений в школе и в военном вузе, под которыми мы понимаем совокупность знаний и гибких навыков, а также способностей личности, обеспечивающих возможность саморазвития, саморегуляции и самоконтроля при решении специфических задач в условиях учебной и профессиональной деятельности [167, с.84] (см.прил.5). Анализ результатов проведенного анкетирования, в котором приняли участие 150 выпускников школ, 480 курсантов-первокурснико» военных вузов и 20 экспертов (в роли экспертов выступили учителя школ и преподаватели военных вузов) подтвердил данные наших наблюдений и показал весьма низкий уровень развитая всех функциональных компонентов образовательных умений. Следует отметить, что за адекватную оценку, позволившую сделать определенные выводы, мы приняли оценку экспертов (самооценка обучающихся принималась во внимание, но не носила определяющего характера, так как подчас имела тенденцию либо к явному завышению, либо к занижению). Обобщая полученные данные, мы убедились в том, что большинство выпускников школ и курсантов первых курсов имеют достаточно низкий уровень развития проектировочного (2,1) и организаторского (2,2) компонентов образовательных умений; несколько лучше дело обстоит с конструкторским и коммуникативным компонентами |