|
пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных детей, приходит на смену понятию «интеграция». Инициаторы введения* нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении детей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичное™ представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных детей. При» этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечала нуждам и потребностям всех без исключения детей. По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, её углубления и расширения. В, любом случае, когда ребенок, с отклонениями в. развитии попадает в. группу детей обычных, не имеющих онтогенетических нарушений, педагог будет вынужден, совершенствовать методику своей работы. Если образовательное учреждение будет поставлено перед фактом обязательного обучения детей с ограниченными возможностями (при соответствующем финансировании), оно станет трансформировать и архитектурно-планировочную среду и учебно-воспитательный процесс в целях повышения доступности его содержания для всех учащихся. Следовательно, осуществление «включающего образования» будет вполне реальным. В целом, интеграция это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь 204 |
кобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных детей приходит на смену понятию «интеграция». Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении детей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных детей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивноразвивающая среда. При инклюзии, осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей42. По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, её углубления и расширения. В любом случае, когда ребенок с отклонениями в развитии попадает в группу детей обычных, не имеющих онтогенетических нарушений, педагог будет вынужден совершенствовать методику своей работы. Если образовательное учреждение будет поставлено перед фактом обязательного обучения детей с ограниченными возможностями (при соответствующем финансировании) оно станет трансформировать и архитектурно-планировочную среду и учебно-воспитательный процесс в целях повышения доступности его содержания для всех учащихся. Следовательно, осуществление «включающего образования»43будет вполне реальным. 42 См.: Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116-119. 43 Некоторые авторы употребляют термин «инклюзивное» образование в качестве синонима понятия «интегрированное» образование. См., например, Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей роны общество, используя свою власть, реализует «принудительной» социальной инте1рации, устанавливая тотальный контроль за индивидом, способствуя его помещению в специальные учреждения интернатного типа. При недостаточной прилежности индивида в ходе интеграции в рамках интернатного учреждения, по отношению к индивиду будут применены практики карания (наказание, ограничение прав). В ряде случаев укору, «взысканиям» подвергается и семья человека, которая, с точки зрения общества мало уделяет ему внимания и оказывает недостаточно позитивное влияние на его личность. В целом, интеграция —это возможность, но ни в коем случае не обязан-» ность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения. В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности: 1. Устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей. В основе такого подхода —разработка и реализация концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития, этнической, религиозной и гендерной принадлежности, экономического статуса. 2. Реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционноразвивающих мероприятий. Система ранней интервенции реализуется в различных средах, дифференцируемых прежде всего в зависимости от наличия или отсутствия семьи у ребенка, (дом ребенка, детский дом, ДОУ или обычная семья, альтернативная, патронатная). Диагностика психофизического состояния ребенка на ранних этапах его развития не только позволяет своевременно выявить он Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру: первый уровень —проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень —проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень). В целом, интеграция —это возможность, но не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения. В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей. реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционноразвивающих мероприятий. социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути. ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью. разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями. |