|
достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны и находятся под охраной общественного милосердия».166 Несомненно, методология социальной и образовательной интеграции детей с особыми нуждами не лишена критики и требует фундаментальной проработки. Во многом это связано с возможными психологическими проблемами участников образовательного процесса интегрированного типа и с экономическими трудностями. Однако главным в решении вопроса о целесообразности развития^ практик социальной интеграции должно играть стремление общества, государства создать все* условия для* всесторонней реализации права человека с онтогенетическими отклонениями на достойную жизнь и равные* возможности в получении образования. При этом недопустимо препятствовать реализации права на самоопределение, самобытность представителями различных меньшинств в таком виде, как они того хотят, если их действия* не носят делинквентный характер. Таким образом, t проведенный анализ процесса институциализации социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями позволяет говорить о том, что она* носила стихийный, неформализованный характер достаточно длительное время. Открытая интеграция детей с ограниченными возможностями в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуетсякак в государственных, так и в частных образовательных учреждениях. Многие .ученые, руководители различных образовательных учреждений рассматривают образовательную интеграцию/ лиц с отклонениями в развитии как закономерное и естественное стратегическое направление развития современной системы образования России. Однако, несмотря на то, что образовательные учреждения интегрированного типа 166 Асмолов А Г. Непрощенный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Социальнофилософские проблемы образования. M., 1992 С .33 212 |
Несомненно, методология социальной и образовательной интеграции детей с особыми нуждами не лишена критики и требует фундаментальной проработки. Во многом это связано с возможными психологическими проблемами участников образовательного процесса интегрированного типа и с экономическими трудностями. Однако главным в решении вопроса о целесообразности и социетальной полезности развития практик интеграции должно играть стремление общества, государства создать все условия для всесторонней реализации права человека с онтогенетическими отклонениями на достойную жизнь и равные возможности в получении образования. При этом недопустимо препятствовать реализации права на самоопределение, самобытность представителями различных меньшинств в таком виде, как они того хотят, если их действия не носят делинквентный характер. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. До настоящего времени в России отсутствует Закон о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями, не разработаны Концепции социальной, _ „ 146 образовательной интеграции таких лиц . Таким образом, проведенный анализ развития практик социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями позволяет говорить, что она носила стихийный, неформализованный характер достаточно длительное время. Социально-интеграционные процессы происходили на фоне эволюции социальных представлений о нетипичное™, которые изменялись с развитием общества и выражались в его оценочной реакции на отличие таких людей от нормы. Основ146 в 1990-е гг. предпринимались попытки привлечь внимание широкой общественности к проблемам социальной реабилитации и профессионально-трудовой адаптации инвалидов (Элланский Ю.Г., Пешков С.П. Концепция социальной независимости инвалидов // Социологические исследования. 1995. № 12. С. 123), а также к проблеме институциализации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (Шматко Н.Д. Концепция интегрированного образования (1996 г.) / / http://www.socio.ru/public/soc_edu.doc. Обращение к ресурсу 22.12.2002 г.). Однако данные концепции так и не стали основой модернизации систем общего и специального образования, трансформации социального отношения к инвалидности, а к настоящему времени их можно считать устаревшими и тр ебую щ им и доработки. Интересен опыт высшего образования инвалидов, накопленный в ряде вузов России. Например, в Новосибирском и Челябинском государственных университетах для инвалидов создается безбарьерная среда, проводится перепланировка помещений в целях повышения степени их доступности, учебный процесс обеспечивается специальным техническим оборудованием. Для слабовидящих предусмотрены диктофоны и компьютеры с клавиатурой по азбуке Брайля с крупным изображением на мониторе; проводятся дополнительные консультации преподавателей; функционирует институт «персонального ассистирования». При этом добровольными помощниками инвалидов становятся их сокурс35 ники, которые получают за это доплату к стипендии . Реализацию практик образовательной интеграции мы также можем наблюдать во всех социально-реабилитационных центрах, социальных приютах России, где с самого момента их возникновения дети с нарушениями психофизического и социокультурного развития вели совместный образ жизнедеятельности, вместе участвовали во всех коррекционных социально-педагогических мероприятиях. В г. Саратове первые опытно-экспериментальные практики социальной и образовательной интеграции детей с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, общения, опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением, с инвалидностью стали реализовываться с 1994 г. в рамках Областного коррекционно-диагностического учреждения, а с 1995 г. —в Областном реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями. Позднее (1996 1997 гг.) совместное обучение и воспитание детей и подростков с различным психофизическим статусом стали органичной частью работы в 13 социально-реабилитационных центрах г. Саратова и его области. Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей35 35 См.: Высшее образования: проблема доступности в регионе / Под ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000.139 с. реализуется как в государственных, так и в частных образовательных учреждениях. Многие ученые, руководители различных образовательных учреждений рассматривают образовательную интеграцию лиц с отклонениями в развитии как закономерное и естественное стратегическое направление развития современной системы образования России. Однако, несмотря на то, что образовательные учреждения интегрированного типа стали de facto, de jure в Российской федерации в сфере образования такой тип учреждений не обозначен. Специфичность и сложность современного периода в развитии системы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. В течение девяти лет (с 1995 г.) рассматривается проект закона Россий■ ской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», закрепляющий их право на обучение и воспитание в образовательных учреждениях общего типа; не разработана Концепция социальной, образовательной интеграции детей, подростков, взрослых с особы36 ми нуждами . В основном проблема развития интегрированного, инклюзивного образования решается в нашей стране за счет латентных практик совместного обучения и воспитания детей, имеющих различный психофизический статус. Первые опыты обучения и воспитания нетипичных детей в общеобразовательных учреждениях были инициированы родителями. Они, в связи с принятием в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образовании», получили право выбирать не только наиболее подходящие, по их мнению, для ребенка учебные программы, но и учреждения. Со стороны родителей это был вынужденный акт протеста против практик стигматизации детей, реализуемых психолого-медикопедагогическими комиссиями, по заключению которых, детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. В дальнейшем право родителей на36 36 в начале 1990-х гт. в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Д. Шматко была разработана Концепция интегрированного образования, но она так и не стала основой модернизации систем общего и специального образования, а к настоящему времени ее можно считать устаревшей и требующей доработки. |