|
социокультурного развития и осуществлением процессов стигматизации и сегрегации. Институт социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья существовал с момента появления человеческого общества, но на первоначальных этапах его развития деятельность данного института носила стихийный, неформализованный характер. Процесс институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялся поэтапно. Первый этап:'изменение социального отношение от безразличия' и дискриминации к толерантности и социальному призрению* лиц с отклонениями в развитии; второю этап от социального призрения'к осознанию возможности социальной-интеграции и адаптации лиц с отклонениями-в, развитии через образование; третий этап от социальной^ адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям. Проблемное поле социальною интеграции детей с ограниченными возможностями, в, том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно' четкую уровневую структуру: первый уровень проблемы, связанные с социокультурною интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень — проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень проблемы, связанные с продуктивным включением всоциокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень). Одним из основных факторов социальной интеграции выступает интегрированное образование, представляющее собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования России. Интегрированное образование процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии, и детей с 235 |
Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование (XV в. —нач. XX в.). Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. XX в. —по настоящее время). Рассмотрим специфику каждого этапа социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями в истории человечества, акцентируя внимание на проблемах и механизмах их социальной интеграции. Первый этап: от безразличия и элиминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад —XIV в.). Проблема определения своего отношения к лицам, имеющим нарушения психофизического развития являлась актуальной для человеческого общества с момента его появления. Степень актуальности данной проблемы была тем выше, чем сильнее влияло наличие таких людей на жизнедеятельность общества, как в психоэмоциональном, так и физическом плане. Для первого случая характерны моменты, когда людям было неприятно находиться рядом и взаимодействовать с человеком, имеющим ярко выраженные нарушения, уродства, характеризующимся странным поведением, а также, если он рассматривался как «исчадие ада», как человек, способный, например, навести порчу. Во втором случае нетипичность воспринимается в социальном аспекте, в соотнесении с неспособностью инвалида трудиться, с невозможностью интегрироваться в коллектив. В данном контексте человек с ограниченными возможностями, не принося ощутимой пользы окружающим, тем не менее «заставлял» ухаживать за собой, отрывая их от трудовой деятельности. На разных этапах развития общества, у людей существовали различные критерии оценки человеческой неполноценности, которые, как отмечают Х.Замский и Т.Маевский, являются одной из характеристик социальной культу к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы, для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. С нашей точки зрения правомерно рассмотреть особенности социальной интеграции детей с нарушением опорно-двигательнои системы, страдающих церебральным параличом. Это связано с тем, что численность таких детей выше, чем остальных детей с нарушением физического развития и выше, чем численность детей с инвалидностью по психическому статусу. Кроме того, категория детей-инвалидов по физическому статусу является наименее защищенной в социальном плане, а также оказание комплексной помощи детям данной категории входит в сферу наших профессиональных интересов. Мы считаем, что проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру: первый уровень —проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень —проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень). Реализуя уровневый подход, мы рассмотрим особенности включения ребенка с церебральным параличом в общество в соответствии с указанными уровнями и прежде всего остановимся на комплексной характеристике детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич —заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения его двигательных систем на Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру: первый уровень —проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень —проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень — проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень). В целом, интеграция —это возможность, но не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения. В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему условий, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности: устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей. реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционноразвивающих мероприятий. социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути. ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью. разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями. |