|
чение длительного времени вузы пытались внести свой вклад в решение проблемы совмещения качества подготовки выпускников школ с современными потребностями высшего профессионального образования путем организации системы подготовительных курсов и подготовительных отделений вузов. Однако при таком подходе многие слушатели, даже успешно сдавшие вступительные экзамены, оказывались не готовыми к учебе в вузе. Структура их знаний и умений далеко не в полном объеме отвечала требованиям вузовских образовательных программ, у них были слабо сформированы навыки самостоятельной работы, самоорганизации учебной деятельности, не решенной оказывалась и проблема совместимости организационных основ учебного процесса в школе и вузе. Следует отметить, что проблема преемственности общего среднего и профессионального образования в течение многих лет является объектом педагогических исследований. В ее решение внесли свой вклад такие исследователи как А.П. Беляева, С.А. Бешенков, Б.С. Г’ершунский, В.Ф. Глушков, С.М. Годник, А.Л. Денисова, И.И. Мельников, А.П. Сманцер, в работах которых рассматривалась как проблема в целом, так и целый ряд ее аспектов (программы, стандарты, формы взаимодействия и многое другое) [20, 64]. Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема состоит не столько в том, что должно быть достигнуто это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих специалистов, а в том, как обеспечивается достижение заданных целей. Управление качеством образования в рамках новой образовательной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления будущего специалиста в вузе, а также при изучении процесса подготовки будущих специалистов и качественных изменений, происходящих в студенте как потребителе данной системы [214]. 101 |
характеристики раскрывают важнейшие функции свободы в личностном развитии: способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, субъектно-личностному присвоению социального опыта и построению адекватного взаимодействия с окружающим социумом. Выделенные сущностные характеристики определяют структурную модель личностной свободы, в состав которой включаются следующие компоненты: рациональногностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социальноличностный и деятельностно-практический. Структурный состав свободы и ее функции в личностном развитии позволили создать абстрактный образ будущей педагогической цели. Именно необходимость предварительного формирования такого образа («средства без целей слепы») объясняет особое внимание к философскому знанию. Сквозь призму выделенных компонентов свобода предстает как противоречивая, неоднозначно трактуемая философская категория и культурновоспитательный идеал, формировавшийся на протяжении многих столетий. Работа с учащимися, нацеленными на поступление в вузы исходит из внутренней свободы личности к ее профессиональному самоопределению и является одним из компонентов деятельности всех высших учебных заведений. В течение длительного времени вузы пытались внести свой вклад в решение проблемы совмещения качества подготовки выпускников школ с современными потребностями высшего профессионального образования путем организации системы подготовительных курсов и подготовительных отделений вузов. Однако при таком подходе многие слушатели, даже успешно сдавшие вступительные экзамены, оказывались не готовыми к учебе в вузе структура их знаний и умений далеко не в полном объеме отвечала требованиям вузовских образовательных программ, у них были слабо сформированы навыки самостоятельной работы, самоорганизации учебной деятельности, не решенной оказывалась и проблема совместимости организационных основ учебного процесса в школе и вузе. 82 Следует отметить, что проблема преемственности общего среднего и профессионального образования в течение многих лет является объектом педагогических исследований. В ее решение внесли свой вклад такие исследователи как С.А. Бешенков, В.Ф. Глушков, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, С.М. Годник, А.Л. Денисова, А.Д. Батуева, И.И. Мельников, А.П. Сманцер, в работах которых рассматривалась как проблема в целом, так и целый ряд ее аспектов (программы, стандарты, формы взаимодействия и многое другое) [43, 42, 9496]. Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема, на наш взгляд, состоит не столько в том, что должно быть достигнуто это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих специалистов, но также и в том, как обеспечивается достижение заданных целей. Управление качеством образования в рамках новой образовательной парадиг мы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно профессионального становления будущего специалиста, в вузе, а также при изучении процесса подготовки будущих специалистов и качественных изменений, происходящих в студенте как потребителе данной системы. Особую значимость в этих условиях приобретает получение объективных данных о процессе становления профессиональной компетентности, о том, как происходит рост, становление, развитие, интеграция и реализация в педагогическом процессе и квазипрофессиональной деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; получение данных о том, в какой мере происходит качественное преобразование студентом своего внутреннего мира. 83 |