|
чев, И.П. Подласый, A.B. Хуторской и многие другие ученые, видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [31,42,81,289]. С этих позиций в современных педагогических исследованиях чаще используется понятие «диагностика качества образования» «диагностирование», которое рассматривается как «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы» [204]. В работах ученых Г.А. Балла, Ю.Н. Кулкшсина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, A.B. Хутороского [245, 289] подчеркивается, что без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Управление качеством образовательного процесса, обеспечение поддержки обучающегося в продвижении по образовательной программе возможно при наличии объективной обратной связи о том, как от этапа к этапу, концеитричио происходит овладение способами и моделями решения учебнопрофессиональных задач. Объективная обратная связь обеспечивается педагогической диагностикой [2,284]. Базируясь на общих подходах, разработанных в философии (Ф.Г. Бэкон, Дж. Локк, Р. Декарт, Г. Лейбниц, И. Кант, Г. Гегель), медицине (Авиценна, Гален, С.П. Боткин, Е.И. Чазов), психологии (Ф. Гальтон, А. Бине, В. Анри, 3. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев), логике (A.A. Зиновьев), диагностирование направлено на определение уже известной науке сущности явления, которое характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта с помощью многостороннего его обследования и узнавание характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных для данного диагноза методов и средств. 103 |
В психологии и педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, H.A. Дука, ТВ. Зеер, Л.М. Митина, С.Ю. Полуйкова, И.И. Проданов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, А.И. Щербаков и др.) [155, 170, 171 и др.]. Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий), и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). В нашем исследовании под профессиональным становлением понимается становление профессиональной компетентности как процесс овладения средствами решения профессиональных задач, а также моделями их решений (А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева) [155, 158]. В настоящее время в педагогике усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе педагогической диагностики качества знаний учащихся. Об этом свидетельствует повышенный интерес ученых к данной проблематике (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.) Педагогическая диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяют определяться в выборе стратегии управления качеством образования. Основную задачу диагностики как научного направления Б.П. Битинас, Л И. Катаева, Е.А. Михайлычев, Н.В. Бордовская, A.B. Хуторской, И.П. Подласый и многие другие ученые, видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [18, 84, 85]. С этих позиций в современной педагогической 84 литературе чаше используется понятие «диагностика качества образования» «диагностирование», которое рассматривается как «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы» [84]. В исследованиях ученых Г.А. Балла, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Н.В.Чекалевой [64], подчеркивается, что без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Управление качеством образовательного процесса, обеспечение поддержки обучающегося в продвижении по образовательной программе возможно при наличии объективной обратной связи о том, как от этапа к этапу, концентрично происходит овладение способами и моделями решения учебнопрофессиональных задач. Объективная обратная связь обеспечивается педагогической диагностикой. Анализ современной образовательной ситуации позволяет утверждать, что одной из основных проблем педагогической диагностики является недостаток диагностического «инструментария», который бы позволял проследить динамику изменений в процессе обучения. Базируясь на общих подходах, разработанных в философии (Дж.Локк, Ф.Энгельс, К.Ясперс, М.Хайдеггер, Е.РГВоробьева, Корч Ивонна, К.Е.Тарасов), медицине (Авиценна, Гален, С.П.Боткин, Е.И.Чазов), психологии (Ф.Гальтон, А.Бине, В.Анри, 3.Фрейд, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев и др.), логике, диагностирование направлено на определение уже известной науке сущности явления, которое характеризует внутреннее состояние, структуру и функции объекта с помощью многостороннего его обследования и узнавание характерных признаков с применением как общедиагностических, так и частных для данного диагноза методов и средств. В теории познания выделяют следующие этапы диагностического процесса: 85 |