|
106 ределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Учитывая принцип добровольности системы образования (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих обучающихся средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга значимости человека в цивилизованном обществе [114]. В связи с этим актуализируется вопрос: как должен быть организован процесс контроля качества обучения с точки зрения личностно-ориентированной дидактики. Первоначальное представление о характере личностноориентированного обучения можно найти у Е.В. Бондаревской: «содержание личностно-ориентированного образования должно включать следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностнотворческий и личностный» [36]. По мнению А.Я. Данилюка, представление знания как содержательной учебной информации, в которую входят не только результаты научной деятельности, но и многие другие элементы, вплоть до эмоций педагога и ученика, это уже иной подход к знанию, отличающийся от традиционного [76, 79]. Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматривались выше как общая закономерность дидактического процесса [75,77,80,231]. В настоящее время мастерство педагога определяется его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (O.A. Абдуллина, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластёнин) [28,170,245]. Чтобы обучение способствовало максимальному раскрытию творческого потенциала обучающегося, развитию его способностей и склонностей, его самоактуализации, необходимо максимально учитывать индивидуальные и возрастные особенности обучаемого. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства педагогической диагностики. Психологи и педагоги доказали, что организация обучения и воспитания |
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга 0 показателя значимости человека в цивилизованном обществе. В связи с этим актуализируется вопрос: как должен быть организован процесс обучения с точки зрения личностно-ориентированной дидактики? Первоначальное представление о характере личностно-ориентированного обучения мы находим у Е.В. Бондаревской: «Содержание личностноориентированного образования должно включать следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный» [7]. Последний признаётся “системообразующим”, так что основными компонентами личностно-ориентированного обучения определённо являются ценности, знания и творчество. По мнению А Я. Данилюка, представление знания как содержательной учебной информации, в которую входят не только результаты научной деятельности, но и многие другие элементы, вплоть до эмоций учителя и ученика, это уже иной подход к знанию, отличающийся от традиционного [43]. 88 Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматривались нами выше как общая закономерность дидактического процесса. Изложенное обосновывает необходимость введения новых категорий и пополнения их содержания как особых дидактических субстанций личностноориентированной парадигмы образования. В настоящее время мастерство учителя определяется его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (O.A. Абдуллина, В.П.Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластёнин). Чтобы обучение способствовало максимальному раскрытию творческого потенциала учащегося, развитию его способностей и склонностей, его самоактуализации, необходимо максимально учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьников. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства педагогической диагностики. Психологи и педагоги доказали, что организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов и способствует целенаправленному развитию личности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, J1.B. Занков, А.И. Кочетов). Именно поэтому проблема диагностического обеспечения педагогического процесса приобрела особую актуальность и в науке, и в школьной практике. Во многих психолого-педагогических исследованиях рассматриваются методологические, теоретические и операционные аспекты внедрения диагностики в школьную жизнь (Б.П. Битинас, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев). Несмотря на имеющиеся теоретические работы и опыт в области педагогической диагностики, практика современной школы показывает, что на деле диагностика не воспринимается пока как обязательный компонент 89 |