ся для управления индивидуализацией обучения, для адаптации процесса обучения к особенностям психической деятельности обучающихся» [155, с. 14-15]. 3. Выявление основных переходных состояний процесса обучения; выработка четкого представления о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний; определение такой программы управления качеством, которая обеспечивала бы прохождение формируемых видов психической деятельности обучающихся через основные качественные этапы процесса обучения. А также проведение качественного анализа содержательной информации, предлагаемой обучающимся для усвоения, то есть количественное измерение и качественное описание содержания учебного материала. 4. Обеспечение систематической обратной связи. «Осуществление обратной связи применительно к управлению качеством образования, предполагает решение следующих проблем: определение содержания обратной связи выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения. Общее правило состоит в том, что оцениванию подвергаются основные независимые характеристики процесса обучения, совокупное измерение которых приводит к переходу обучающегося из одного качественного состояния в другое; определение частоты обратной связи, чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления. Идеальным случаем является так называемая следящая обратная связь» [155, с. 16]. 5. Регуляция (коррекция) процесса обучения: обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих воздействий и их реализация. Осуществляется тремя путями: -• реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и, в соответствии с их характером, производится перестройка программы); реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы), реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе 127 |
При разработке проблемы мониторинга в условиях непрерывного образования нам представляется целесообразным использовать технологический подход к управлению качеством образования, описанный в монографии Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева и H.H. Мельниковой [81J, при котором в системе управления качеством образования выделяют следующие структурные компоненты: 1. Цель управления качеством образования максимально приблизить результат обучения к поставленной цели. Такая трактовка цели подразумевает необходимость разработки теоретического подхода и методики определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения. 2. Установление состояния психической деятельности учащихся, «которое должно быть выявлено на двух уровнях: установление соответствия психического развития учащихся целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета; установление тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности» [81, с. 14]. 3. Выявление основных переходных состояний процесса обучения; выработка четкого представления о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний; определение такой программы управления качеством, которая обеспечивала бы прохождение формируемых видов психической деятельности учащихся через основные качественные этапы процесса обучения. 4. Обеспечение систематической обратной связи: определение содержания обратной связи выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения; определение частоты обратной связи. 59 5. Регуляция (коррекция) процесса обучения: обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих воздействий и их реализация. '’Осуществляется тремя путями: реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему, и в соответствии с их характером производится перестройка программы); реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы); реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы производится в соответствии с характером отклонений на основе анализа ошибок)” [81 , с. 15-16]. В теории социального управления мониторинг рассматривается как механизм контроля и слежения за качеством образования. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. Иными словами, в рамках мониторинга осуществляется выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. Важное значение для нашего исследования имеют работы, в которых рассматриваются влияние социально-политических, экономических, идеологических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности государственных учреждений управления образованием (труды В.Л. Вахтерова, Н.И. Ильинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д И. Менделеева, А.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, В.Л. Стогонина и др.), а также место и роль социально-педагогической деятельности учреждений управления образованием в современном обществе (М. Готгесманн, Т. Гринде, 60 |