|
держания образования, сколько используемых технологий обучения. Качество образования в условиях личностно-ориентированной парадигмы должно определяться, прежде всего, исходя из уровня сформированное™ качеств личности обучающихся (относящихся как к сфере практического опыта личности, так и к интеллектуальной и эмоционально-волевой сферам), необходимых для успешного продолжения образования в высшем учебном заведении. К таким качествам можно отнести сформированное™ абстрактно-логического мышления; владение умениями и навыками работы с различными источниками информации, владение приемами учебной деятельности, в том числе приобретение навыков самостоятельной работы; предметную компетенцию; сформированное™ внутренней мотавации к учению, наличие эмоциональной и волевой сторон личности, в том числе способности концентрироваться и сотрудничать [300]. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Это авторские технологии, они основываются на педагогическом опыте. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития личности, предоставление ей необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и обучающихся. Эти требования обладают свойством универсальности, они могут быть отнесены к любой технологии. Любая педагогическая технология может стать личностноориентированной, если будет отвечать указанным требованиям [40,38]. Важной проблемой наступившего века является поиск соответствующей организационной структуры образовательной системы и ее учреждений, которая была бы способна не только вооружать знаниями обучающихся, но вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими. Организация сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности образовательной системы, обеспечение непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозированием ее развития представляет собой образо144 |
обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатов; содержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования. В связи с этим хотелось бы подчеркнуть, что нам не удалось, найти исследований, в которых бы данная проблема рассматривалась в аспекте личностно-ориентированного непрерывного образования в условиях обучения на старшей ступени общеобразовательного учреждения. В предыдущем параграфе нами было высказано мнение, что качество образования в условиях личностно-ориентированного образования должно определяться, прежде всего, исходя из уровня сформированности качеств личности учащихся (относящихся как к сфере практического опыта личности, так и к интеллектуальной и эмоционально-волевой сферам), необходимых для успешного продолжения образования в высшем учебном заведении. К таким качествам мы относим сформированность абстрактно-логического мышления; владение умениями и навыки работы с различными источниками информации, владение приемами учебной деятельности, в том числе приобретение навыков самостоятельной работы; предметную компетенцию; сформированность внутренней мотивации к учению, эмоциональной и волевой сторон личности (в том числе способности концентрироваться и сотрудничать). Рассмотрим перечисленные качества в аспекте диагностичного целеполагания, т. е. попробуем дать настолько точные и полные их описания, чтобы каждое из них можно было безошибочно отличить от любых других качеств, а также оценим возможность измерения интенсивности формируемых качеств по данным контроля. На наш взгляд, описанный ранее технологический подход к управлению качеством образования позволяет рассматривать мониторинг качества знаний как компонент управления качеством общеобразовательной подготовки учащихся. Вместе с тем, проанализировав педагогическую литературу, мы 126 |