|
3. Содержательная оценка результатов (интерпретация результатов и отношение к результатам). 4. Коррекция. Следует отметить, что практически все этапы мониторинга традиционно используются в педагогической теории и практике. Рассмотрению сопряженных с мониторингом аспектов управления деятельностью обучающихся уделено значительное внимание, как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Для нашего исследования большой интерес представляют работы, в ко торых: рассмотрены подходы к описанию целей обучения, требований к формируемым знаниям, умениям, навыкам [142, 205,289]; обсуждается проблема контроля знаний [7,209]; рассмотрены отдельные стороны контроля, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса [92, 106,112]; исследуется проблема достоверности и надежности оценки знаний, умений, навыков обучающихся [234, 259, 285]; рассматриваются нетрадиционные средства контроля, главным образом использование тестов [94, 154, 176, 178,278]; представлены методы измерения результатов дидактического процесса на основе вероятностно-статистических закономерностей обучения [87,164,165,185]; обсуждаются вопросы введения образовательных стандартов подготовки обучающихся [119,140, 305]. В последние годы широко обсуждается проблема введения государственных образовательных стандартов и нормативов в российскую систему образования. Поднимаемые при этом вопросы непосредственно затрагивают проблемы целеобразования, нормирования и другие компоненты качества знаний обучающихся. Обсуждая проблему введения в образовательную систему стандартов, Г.А. Стрюков в качестве необходимых условий их использования называет следующие: наличие качественного (надежного и валидного) инструментария 146 |
Мониторинг как технология предусматривает определение результатов обучения (уровня усвоения знаний и умений) и его коррекцию в соответствии с установленным эталоном усвоения, выраженного в конкретных знаниях и умениях (когнитивная сфера деятельности), которые усвоены учащимися в процессе изучения данного учебного материала. Но, как было отмечено выше, мониторинг устанавливает не только усвоение сформированных знаний и умений, но и возможность коррекции усвоения в соответствии с заранее определенным эталоном [170, с. 130]. Каждое звено контроля мы будем рассматривать сквозь призму мониторинга. Технология мониторинга предусматривает наличие следующих этапов [170 и др.]: 1. Нормирование: выделение эталонов усвоения учебного материала, определение уровня усвоения этих учебных единиц, разработка контролирующих средств, позволяющих убедиться в достижении результатов по основным темам и разделам учебной программы. 2. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами (проверка). 3. Содержательная оценка результатов (интерпретация результатов и отношение к результатам). 4. Коррекция. Следует заметить, что практически все элементы мониторинга традиционно используются в педагогической теории и практике. Рассмотрению сопряженных с мониторингом аспектов управления деятельностью учащихся уделено значительное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Для нашего исследования большой интерес представляют работы, в которых: рассмотрены подходы к описанию целей обучения, требований к формируемым знаниям, умениям, навыкам [15, 16,19 и др.]; обсуждается проблема контроля знаний [89,116 и др.]; 122 рассмотрены отдельные стороны контроля, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса [33, 51,81, 84 и др.]; исследуется проблема достоверности и надежности оценки знаний, умений, навыков учащихся [13, 88, 83 и др.]; рассматриваются нетрадициошше средства контроля, главным образом использование тестов [46, 61,64 и др.]; представлены методы измерения результатов дидактического процесса на основе вероятностно-статистических закономерностей обучения [12, 13, 32,38 и др.]; обсуждаются вопросы введения образовательных стандартов подготовки учащихся [1, 171, 172]. В последние годы широко обсуждается проблема введения государственных образовательных стандартов и нормативов в российскую систему образования. Поднимаемые при этом вопросы непосредственно затрагивают проблемы целеобразования, нормирования и другие компоненты мониторинга качества знаний довузовской подготовки учащихся. Обсуждая проблему введения в образовательную систему стандартов, Г. А Стоюков в качестве необходимых условий их использования называет следующие: наличие качественного (надежного и валидного) инструментария для измерения свойства (знаний учащихся) и практическое обоснование величины свойства в качестве оценочного эталона (стандарта знания) [153, с. 12]. В своей работе Г.А.Стрюков отмечает: «Сложность измерения психологических феноменов (а именно такого рода реальность составляет содержательную суть понятия «знания») состоит в том, что они не могут быть оценены непосредственно, а должны быть предварительно выражены (объективизированы) в виде действий, доступных внешнему наблюдению и измерению. Если 123 |