|
для измерения свойства (знаний обучающихся) и практическое обоснование величины свойства в качестве оценочного эталона (стандарта знания) [92]. Наличие качественных измерителей знания непременное условие введения нормирования (стандартизации), В сфере психолого-педагогического оценивания о нормах можно говорить только относительно конкретного измерительного инструмента. В качестве такого измерительного инструмента в последние годы все чаще предлагают использовать тесты [9, 54, 82,266]. Исследователи и практики не подвергают сомнению такие достоинства тестирования как объективность и надежность измерения. Однако есть целый ряд моментов, вызывающих сомнение. Главным образом они касаются границ применимости данной формы контроля знаний. Так, на протяжении всей истории тестирования ведется спор о том, измеряют ли задания, предполагающие развернутый ответ, те же признаки, что закрытые задания, предполагающие выбор ответа из серии предложенных. Дискуссируется главным образом вопрос о том, пригодны ли тесты для контроля высоких уровней познания, когда речь идет о структурировании учебного материала, поисках взаимосвязи между фактами, нового применения и т.п. [107,169,293]. Высказываемые точки зрения противоречивы и, к сожалению, не подкреплены экспериментальными данными. Обработка тестовых заданий, анализ качества тестов требуют использования математического аппарата, в первую очередь статистики. Непосредственно связан со статистическими методами обработки информации и вопрос содержательной интерпретации результатов контроля. В связи с этим большой интерес представляют исследования, в которых отражены методы оценки результатов дидактического процесса. Этой теме посвящены работы Б.ГТ. Битинаса, Г.В. Воробьева, М.И. Грабаря, Р.Д. Касимова, К.А. Краснянской, В.И. Михеева, В.А. Ноздриной, Н.М. Розеберга и других авторов [36,71,178]. Приведенный обзор научных исследований подтверждает актуальность поиска такой технологии контроля, как качество знаний. В связи с этим в рамках модели многоуровневого квалиметрического мониторинга нами разработана мониторинговая технология оценки качества знаний обучающихся в систе147 |
рассмотрены отдельные стороны контроля, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса [33, 51,81, 84 и др.]; исследуется проблема достоверности и надежности оценки знаний, умений, навыков учащихся [13, 88, 83 и др.]; рассматриваются нетрадициошше средства контроля, главным образом использование тестов [46, 61,64 и др.]; представлены методы измерения результатов дидактического процесса на основе вероятностно-статистических закономерностей обучения [12, 13, 32,38 и др.]; обсуждаются вопросы введения образовательных стандартов подготовки учащихся [1, 171, 172]. В последние годы широко обсуждается проблема введения государственных образовательных стандартов и нормативов в российскую систему образования. Поднимаемые при этом вопросы непосредственно затрагивают проблемы целеобразования, нормирования и другие компоненты мониторинга качества знаний довузовской подготовки учащихся. Обсуждая проблему введения в образовательную систему стандартов, Г. А Стоюков в качестве необходимых условий их использования называет следующие: наличие качественного (надежного и валидного) инструментария для измерения свойства (знаний учащихся) и практическое обоснование величины свойства в качестве оценочного эталона (стандарта знания) [153, с. 12]. В своей работе Г.А.Стрюков отмечает: «Сложность измерения психологических феноменов (а именно такого рода реальность составляет содержательную суть понятия «знания») состоит в том, что они не могут быть оценены непосредственно, а должны быть предварительно выражены (объективизированы) в виде действий, доступных внешнему наблюдению и измерению. Если 123 структура знаний однородна и проста, то ее выявление предстает как задача воспроизведения конечного набора действий (пример знание таблицы умножения). Однако знания, подлежащие контролю имеют более сложную и гибкую структуру, оценка которой предполагает не только воспроизведение на уровне копирования (репродукции), но и проверку способности к различного рода трансформациям (понимание, интерпретация, использование в нестандартных ситуациях). Измерение такого рода знаний сложная психометрическая процедура, связанная с выполнением ряда взаимозависимых условий, обеспечивающих валидность получаемой информации» [153, с.12]. Наличие качественных измерителей знания непременное условие введения нормирования (стандартизации). В сфере психолого-педагогического оценивания «о нормах можно говорить только относительно конкретного измерительного инструмента» [10,71]. В качестве такого измерительного инструмента в последние годы все чаще предлагают использовать тесты. К настоящему времени опубликовано большое число работ, посвященных проблеме тестирования, в которых рассматриваются различные подходы к разработке тестов, этапы их создания, обсуждаются требования, предъявляемые к тестовым заданиям, показатели качества отдельных тестовых заданий и тестов в целом, процедура проведения тестирования и многое другое [103, 10, 11, 107 и другие]. Исследователи и практики не подвергают сомнению такие достоинства тестирования как объективность и надежность измерения. Однако есть целый ряд моментов, вызывающих сомнение. Главным образом они касаются границ применимости данной формы контроля знаний. Так, на протяжении всей истории тестирования ведется спор о том, измеряют ли задания, предполагающие развернутый ответ, те же признаки, что закрытые задания, предполагающие выбор ответа из серии предложенных. Дискуссируется главным образом вопрос о том, пригодны ли тесты для контроля высоких уровней познания, когда речь идет о структурировании учебного материала, поисках взаимосвязи между 124 фактами, нового применения и т.п. Высказываемые точки зрения противоречивы и, к сожалению, не подкреплен экспериментальными данными. Обработка тестовых заданий, анализ качества тестов требуют использования математического аппарата, в первую очередь статистики. Непосредственно связан со статистическими методами обработки информации и вопрос содержательной интерпретации результатов контроля. В связи с этим большой интерес представляют исследования, в которых отражены методы оценки результатов дидактического процесса. Этой теме посвящены работы Б.П. Битинаса, Г.В. Воробьева, М.И. Грабаря, Р.Д. Касимова, К.А. Краснянской, В.И. Михеева, В.А. Ноздриной, Н.М. Розеберга и других авторов [32,38, 47, 108 и др.]. В связи с темой нашего исследования наибольший интерес представляет разработанная в рамках многоуровневой квалиметрической модели мониторинга, представленной в первой главе, технология базовых действий мониторинга, имеющая два модуля. Приведенный обзор работ подтверждает актуальность поиска эффективной технологии контроля. Данное обстоятельство побудило нас в качестве приоритетной задачи нашего исследования рассматривать разработку такой технологии контроля как мониторинг качества знаний. Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся, сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения), и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся); модуля реализации, предусматривающего: проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов 125 |