|
прежде всего требует четкого указания деятельностной цели обучения: либо освоение определенной деятельности в целом, или определенных входящих в нее структур (выбор способа, планирование, выполнение подструктур действий для достижения целей, подчиненных потенциальному мотиву), либо усвоение определенной ориентировочной основы, либо выбор подходящих операций для выполнения требуемых действий, либо формирование навыков, необходимых для выполнения операций, входящих в изучаемые структуры действий. Рассмотренные виды обучения, несмотря на внешне очень активные процессы, происходящие в системе высшей школы современной России, все же являются вариациями прежней отечественной системы образования, которая тяготеет к информационной, репродуктивной модели, так как задача преподавателей состоит в передаче студенту определенной суммы знаний в завершенном виде, а целостное обеспечение определенной специализации рассматривается как некоторая совокупность знаний и навыков. Объем самостоятельной работы студентов незначителен. В итоге полученные знания ограничиваются материалом, предложенным преподавателем в его интерпретации. Для повышения качества непрерывного технического образования особую значимость и актуальность приобретает мониторинг соотношения в вузовской подготовке фундаментального и прикладного, теоретического и практического, общенаучного и специального. Необходим разумный компромисс между динамизмом и стабильностью, а это означает, что должна быть пересмотрена вся структура учебного плана, соотношение лекционных часов, семинарских, лабораторных занятий и самостоятельной работы. Необходимо учить студентов ориентироваться в современном мире, прививать потребность к непрерывному самообразованию, к самоактуализации «Я». Как никогда при этом востребовано сочетание элементов развивающей, информационной и гуманитарной моделей образования, при которых студенты смогут получать необходимые знания в сочетании с глубокими теоретическими основами технократической и гуманистической парадигм. Это подчеркивает необходимость инновационного образования, которое призвано интегрировать личностный подход, фундаментальность образования, 196 |
является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель формирование знаний, разработка гипотез и их решение. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научноисследовательскую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления. Наиболее успешно цели интенсификации процесса обучения могут быть достигнуты только тогда, когда на базе теоретических знаний обучающемуся предоставляется возможность проверить полученные знания на практике, причем не по каждой дисциплине в отдельности, а в их комплексе, с тем чтобы у слушателей сложилось целостное впечатление об их взаимосвязи и взаимозависимости. Рассмотренные виды обучения, несмотря на внешне очень активные процессы, происходящие в системе высшей школы современной России, все же являются не слишком оригинальными вариациями прежней отечественной системы образования. Современная система высшего образования тяготеет к информационной, репродуктивной модели. Задача преподавателей состоит в донесении, в транслировании студенту определенной суммы знаний в завешенном виде, а целостное обеспечение определенной специализации рассматривается, как некоторая совокупность знаний и навыков. Объем самостоятельной работы студентов не значителен. В итоге полученные знания ограничивается материалом, предложенным преподавателем в его интерпретации. Весь XX век прошел под знаком дифференциации наук. Для рационального построения обучения компонуются программы, пытающиеся представить все многообразие научно-технических дисциплин. Существенной чертой развития современного общества является большая сложность научных и технических проблем, когда практически невозможно охватить все тонкости их решения одним человеком, однако студентам не прививают навыков коллективного труда. Из сказанного вытекает особая значимость и актуальность исследования вопросов о соотношении фундаментального и прикладного, теоретического и практического, общенаучного и специального в вузовской подготовке. Необходим разумный компромисс между динамизмом и стабильностью, а это означает, что должна быть пересмотрена вся структура учебного плана, соотношение лекционных часов, семинарских, лабораторных занятий и самостоятельной работы. Необходимо учить студентов ориентироваться в современном мире, прививать потребность к непрерывному самообразованию, к самоактуализации «Я». Как никогда при этом востребовано сочетание элементов развивающей, информационной и гуманитарной моделей образования, при которых студенты смогут получать необходимые знания в сочетании с глубокими теоретическими основами технократической и гуманистической парадигм. Это подчеркивает необходимость инновационного образования, которое призвано интегрировать личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и аксиологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий. Чтобы осуществить переход от традиционной системы образования на инновационную, необходимо опираться на современные дидактические концепции развития общего и профессионального образования. деятельности в целом, или определенных входящих в нее структур (выбор способа, планирование, выполнение подструктур действий для достижения целей, подчиненных потенциальному мотиву), либо усвоение определенной ориентировочной основы, либо выбор подходящих операций для выполнения требуемых действий, либо формирование навыков, необходимых для выполнения операций, входящих в изучаемые структуры действий. Раскрытие различных дидактических концепций организации образования в отечественной и зарубежной педагогике подтверждает, что: меняется общий взгляд на образование в направлении все более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников; изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом; подвергается ревизии отношение к обучаемому как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью; создаются условия для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогической поддержки, направленных на самоидентификацию и самоактуализацию индивидуального развития [30]. Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного процесса. В заключение можно сказать, что в настоящее время происходит отказ от парадигмы обучения, в основе которой находятся профессиональные знания, |