|
реждениями высшего образования (Е.Е Волкова, В.Ф. Глушков, В.Д. Лакшеева) [9, 20, 127]; рассматриваются подходы к отбору содержания в отдельных образовательных областях, программы, вопросы уровневой дифференциации обучения (Т.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Л.И. Звавич, А.И. Субетто) [65,256]. Одним из направлений поиска путей обеспечения эффективности обучения являются разработка и апробация современных подходов к контролю и оценке качества подготовки обучающихся. Многообразие форм и методов обучения, которым характеризуется современный образовательный процесс, придает данному вопросу особую актуальность, поскольку увеличивает потребность в объективной информации о результатах обучения. Проведенный рядом исследователей (Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.А. Кальней, С.Е. Шишов) анализ традиционных форм и методов контроля и оценки знаний показал, что им свойственны субъективность и неоднозначность. При использовании традиционных форм контроля не устанавливается единых, одинаково понимаемых целей, достижение которых можно проверить в процессе обучения; цели обучения понимаются очень широко и допускают различную трактовку учителей. Между тем общепризнанно, что проверка и оценка знаний играют исключительно важную роль в процессе обучения. В частности, она обусловлена тем, что даёт необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. От их объективности во многом зависит качество образования. Если обратиться к истории оценки результатов образования, то можно убедиться, что за последние годы произошли огромные изменения в подходах к этой проблеме. В традиционной педагогике изучение и контроль результатов образования рассматривались в таких категориях, как «учет успеваемости», «проверка и контроль знаний», «проверка знаний, умений, навыков» и др. Учет успеваемости обучающихся явление многогранное и обычно оно рассматривается через реализацию различных функций: контрольной, обучающей, развивающей, организующей и т. д. Контроль за ходом и результатами обучения 31 |
достижений обучающегося (измеренный в процессе тестового контроля) в той или иной предметной области эталону или норме, а подготовленность (латентный параметр) как состояние учащегося на момент измерения уровня его учебных достижений. Большой интерес для нашего исследования представляют работы, в которых изучается роль школы как базового звена образования (Б.С. Гершунский, H.H. Мельникова, А.П. Сманцер [31, 85, 154]); обсуждаются требования, предъявляемые вузами к уровню подготовки выпускников школ, подходы к оценке качества подготовки учащихся, формы кооперации школы с учреждениями высшего образования (В.Ф. Глушков, Д.Е. Филиппов, В.М. Федоров, Е.Е Волкова, В.Д. Лакшеева [106, 43, 163, 162, 37, 91]); рассматриваются подходы к отбору содержания в отдельных образовательных областях, программы, вопросы уровневой дифференциации обучения (М.И. Башмаков, В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Л.И. Звавич, A.A. Прокофьев, P.A. Утеева [9, 21, 34, 161]). Одним из направлений поиска путей обеспечения эффективности обучения являются разработка и апробация современных подходов к контролю и оценке качества подготовки обучающихся. Многообразие форм и методов обучения, которым характеризуется современный образовательный процесс, придает данному вопросу особую актуальность, поскольку увеличивает потребность в объективной информации о результатах обучения. Проведенный рядом исследователей (Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, К. Ингенкамп и др.) анализ традиционных форм и методов контроля и оценки знаний показал, что им свойственны субъективность и неоднозначность. При использовании традиционных форм контроля не устанавливается единых, одинаково понимаемых целей, достижение которых можно проверить в процессе обучения; цели обучения понимаются очень широко и допускают различную трактовку учителей. 23 Между тем общепризнанно, что проверка и оценка знаний играют исключительно важную роль в процессе обучения. В частности, она обусловлена, тем, что дают необходимую информацию для организации учебновоспитательного процесса и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От их объективности во многом зависит качество образования. Если обратиться к истории оценки результатов образования, то мы убедимся, что за последние годы произошли огромные изменения в подходах к этой проблеме. В традиционной педагогике изучение и контроль результатов образования рассматривались в таких категориях, как «учет успеваемости», «проверка и контроль знаний», «проверка знаний, умений, навыков» и др. Учет успеваемости учащихся явление многогранное, и обычно оно рассматривается через реализацию различных функций: контрольной, обучающей, развивающей, организующей и т. д. Контроль за ходом и результатами обучения обеспечивает обратную связь, выявляет результаты учения, информирует учителя о качестве образовательного процесса. С контролем за ходом и результатами обучения органически связаны взаимоконтроль и самоконтроль. Обучающая функция учета успеваемости рассматривается в контексте развития познавательных интересов учащихся, расширения, углубления и совершенствования их знаний, умений и навыков. Обучающий характер учета успеваемости зависит от положительного отношения к нему самих учащихся, поэтому учителя побуждают последних к сознательному и ответственному отношению к учету успеваемости как личной деятельности учащегося [141,177]. Учет успеваемости обучающихся содействует их духовному росту, развитию их внимания, интересов, памяти, мышления, речи, является средством влияния на становление личности каждого ученика, помогает в организации его поведения, отношения к учению и друг к другу, стимулирует освоение наиболее рациональных способов и приемов не только учебной, но и другой деятельности. |