|
возможностей обучающихся [254]. В концепции развивающего обучения, построенной на идеях формирования у обучающихся полноценной учебной деятельности, представлены три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительско-операциональное и контрольно-оценочное [126, 185]. Функции анализа результатов образования рассматриваются в контексте превращения обучающегося в подлинного субъекта учебной деятельности. Это связано с овладением им самостоятельными действиями контроля и оценки. Формирование учебной деятельности представлено во взаимосвязи с развитием личности и рассматривается, прежде всего, в аспектах структуры самой учебной деятельности и особенностей каждого из её компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки обучающегося и их соотношения. В качестве особых рассматриваются задачи формирования не только индивидуальной, но и совместной учебной деятельности, становление активной позиции обучающегося и развитие мотивационной сферы. При этом качество образования оценивается с позиций развития у обучающегося каждого из компонентов учебной деятельности [95,132]. Анализом развития структуры личности занимались многие теоретикипедагоги, среди них Б.С. Гершуиский, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, М.С. Каган, A.A. Макареня и др. Результаты образования рассматриваются в контексте определения его глобальной цели как передачи молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения, воспроизводства и развития [242]. Социальный опыт, которым овладевают поколения, состоит из четырех элементов, и каждый из них представляет особый вид содержания, а значит, и результатов: знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах; опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т. е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек вступает во взаимодействие. |
О необходимости учитывать индивидуальные особенности ученика говорили и известные отечественные психологи: Л.В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ученика), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), A.A. Леонтьев (психология общения) и ДРИсследование результатов обучения отражено в работах Ю.К. Бабанского [9]. Изучение проблемы предупреждения неуспеваемости основывается на исследовании реальных учебных возможностей учащегося, в состав которых включены внутренний и внешний базис учебных возможностей. В качестве внутреннего базиса учебных возможностей выступают особенности биологического развития, состояние органов чувств, общее состояние здоровья, психического развития (интеллектуальной, волевой, эмоциональной сферы), уровень фактических знаний и умений, а также навыков учебного труда, уровень нравственной воспитанности, культура поведения и т. д. Поэтому результаты (причины неуспеваемости) определялись на основе оценивания каждого из компонентов реальных учебных возможностей учащихся. В концепции развивающего обучения, построенной на идеях формирования у учащихся полноценной учебной деятельности, представлены три звена: мотивационно-ориентировочное, исполнительско-операциональное и контрольно-оценочное [67, 108]. Функции анализа результатов образования рассматриваются в контексте превращения обучающегося в подлинного субъекта учебной деятельности. Это связано с овладением им самостоятельными действиями контроля и оценки. Формирование учебной деятельности представлено во взаимосвязи с развитием личности и рассматривается, прежде всего, в аспектах структуры самой учебной деятельности и особенностей каждого из её компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки учащегося и их соотношения. В качестве особых рассматриваются задачи формирования не только индивидуальной, но и совместной учебной деятельности, становление активной позиции обучающегося и развитие мотивационной сферы. При этом качество образования оценивается с позиций развития у учащегося каждого из компонентов учебной деятельности [67, 21]. Анализом развития структуры личности занимались многие теоретикипедагоги, среди них Б.С. Гершунский, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, М.С. Каган, A.A. Макареня и др. Результаты образования рассматриваются в контексте определения его глобальной цели как передачи молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения, воспроизводства и развития [158]. Социальный опыт, которым овладевают поколения, состоит из четырех элементов и каждый из них представляет особый вид содержания, а значит, и результатов: 1) знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; 3) опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах; 4) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т. е. вошедший в сферу объектов, с которыми человек вступает во взаимодействие. Определяя содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-чувственного отношения к действительности, требования к качеству образования раскрываются через характеристику компонентов содержания образования. Так, качество знаний оценивается через такие признаки как, полнота, глубина, прочность, точность, осознанность, системность, обобщённость, гибкость, практическое использование [149]. Достигнутый уровень учебных достижений определяет степень развития учащегося. Это интегрированный показатель, в котором отображена |