|
состояние большого числа объектов, увидеть тенденции, их достоинства, вскрыть причины неудач и просчетов, наметить перспективы развития качества образования. В исследовании представлены современные контрольно-оценочные методы и технологии, которые, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний обучающихся, становятся важным средством их личностного развития и позволяют им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания. Показано, что управление качеством образования в рамках личностноориентированной образовательной парадигмы представляется возможным лишь при наличии объективной информации о траектории личностнопрофессионального становления специалиста в вузе. В связи с этим в педагогике усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе педагогической диагностики, которая, став относительно самостоятельной, быстроразвивающейся отраслью педагогической науки и образовательной практики, позволяет определиться в выборе стратегии управления качеством в образовании и отследить качественные изменения, происходящие в субъекте диагностики. Под педагогической диагностикой в настоящем исследовании мы рассматриваем распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности. Проведенный анализ показал, что в методологическую основу исследования системы педагогической диагностики необходимо положить содержательно-функциональную концепцию анализа педагогических явлений, в соответствии с которой педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения. В качестве эффективного средства диагностики потенциальных возможностей обучающихся нами выбрано критериально-ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных зада352 |
В психологии и педагогике широко используется термин «профессиональное становление» (И.С. Батракова, С.Г. Вершловский, H.A. Дука, ТВ. Зеер, Л.М. Митина, С.Ю. Полуйкова, И.И. Проданов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, А.И. Щербаков и др.) [155, 170, 171 и др.]. Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий), и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). В нашем исследовании под профессиональным становлением понимается становление профессиональной компетентности как процесс овладения средствами решения профессиональных задач, а также моделями их решений (А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева) [155, 158]. В настоящее время в педагогике усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе педагогической диагностики качества знаний учащихся. Об этом свидетельствует повышенный интерес ученых к данной проблематике (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.) Педагогическая диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяют определяться в выборе стратегии управления качеством образования. Основную задачу диагностики как научного направления Б.П. Битинас, Л И. Катаева, Е.А. Михайлычев, Н.В. Бордовская, A.B. Хуторской, И.П. Подласый и многие другие ученые, видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [18, 84, 85]. С этих позиций в современной педагогической 84 её методологии и теории. В современных работах (JI.A. Байковой, A.C. Белкина, Л.Н. Давыдовой, И.В. Житко, ТВ. Куприянчик, В.М. Миниярова. Т.А. Стефановской, И.П. Юнгера) изложены исходные теоретические основы педагогической диагностики, предложен материал по методам и методикам диагностики процессов обучения и воспитания . Это даёт возможность совершенствовать работу педагогов, так нуждающихся в этом на современном этапе [160]. На наш взгляд, под педагогической диагностикой следует понимать распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности. ПД целесообразно проводить на всех этапах образовательного процесса, подразумевая под этим прежде всего анализ и оценку уровня обученности, воспитанности, личностного развития и подготовки учащихся к профессиональной деятельности. Проведенный анализ показал, что в методологическую основу исследования системы педагогической диагностики следует положить подход Н.В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем, а также предложенную A.B. Барабанщиковым содержательно-функциональную концепцию анализа педагогических явлений [3, 125, 141]. В соответствии с этим педагогическая система представляется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения [125]. ПД как отрасль знаний и сфера практической деятельности наиболее тесно связана с психодиагностикой и педагогической прогностикой. Но если психодиагностика стремится оценить психику человека, личность, социальнопсихологические явления, то ПД направлена на результаты формирования личности подготовленность, воспитанность, обученность и т.д., на поиск причин этих результатов и характеристику целостной педагогической системы. ПД отличается и от педагогической прогностики, помогая педагогу решать 91 В условиях перехода к личностно-ориентированному типу образования, актуальной становится разработка критериев и измерителей целостного культурного развития учащегося, в значительной степени предопределяемой потенциальными возможностями учащегося. В качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей вытупает критериально-ориентированное тестирование, позволяющее сочетать содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний. Начало разработки тестовых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Несколько позже К. Пирсон, П.Ж. Рюлон, Г.Ф. Кьюдер и М.В. Ричардсон дополнили теорию и практику диагностики использованием статистических характеристик, таких как валидность и надежность. В 60-х годах прошлого столетия в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты (термин предложен Р. Гласером). Их особенностью является ориентация не на усреднённую норму выполнения теста всеми учащимися, а на индивидуальные достижения в заданной образовательной области. К несомненным достоинствам тестов, которые не оспариваются даже их противниками, относится возможность более полного охвата содержания дисциплины (минимум 30 заданий в тесте против 2-5 вопросов в экзаменационном билете) и технологичность, особенно при компьютерном тестировании. При тестировании экономятся время и силы, как преподавателей, так и обучаемых (автор затрачивает на проведение экзамена в стандартной академической группе около 12 часов, а на тестирование такой же группы не более 1,5 часов). При традиционных формах контроля оценки заведомо субъективны, поскольку основаны, на предъявлении нестандартизированных заданий и 101 |