|
взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных); любое представление модели психолого-педагогического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от ее прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологопедагогических гипотез; моделирование психолого-педагогических функций не только позволяет, но и требует выражать психолого-педагогические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятия, отличающиеся точностью определений. При разработке модели формирования готовности будущих специалистов к общению с представителями арабских стран мы исходили из научной установки: несмотря на то, что любая модель всегда упрощена, функционально не адекватна моделируемому объекту или явлению и отражает лишь их общий обзор или вероятный сценарий процесса, т,е. имитирует реальность, многочисленные исследования подтверждают, что метод моделирования позволяет достаточно эффективно исследовать многие процессы, недоступные непосредственному наблюдению или экспериментальному воспроизведению. В моделировании процесса готовности будущих специалистов к общению с представителями арабских стран мы следовали методологическому замечанию о том, что в процессе теоретического анализа исследователь абстрагируется от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от субъективных намерений вовлеченных в педагогическую деятельность лиц. Он выявляет инвариантные черты процесса в целом в целях раскрытия педагогических закономерностей. 59 |
Если использование моделей позволяет формализовать проектируемые процессы или исследуемые проблемы {Л.В. Абдалина, А.А. Братко), то это дает возможность в настоящем исследовании выявить взаимосвязи, причины, влияющие на. готовность старших дошкольников к речевому общению. Под моделью в педагогике и психологии подразумевается материальная или мыслительная (знаковая, концептуальная) система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на разных уровнях его организации, самоорганизации, саморазвития (А.Л. Братко, Б.М. Кедров, Г.М. Коджаспирова и др.). Соответственно, моделирование —это процесс представления, имитирования существуюищх систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем (А.А. Деркач). В работах ряда ученых (Н.М. Амосов, Л.М . Веккер, В.Н. Дружинин, А.Н. Кочергин, А. Ньюэл, Г. Саймон и др.) отмечалось, что моделирование значительно расширяет возможности других психолого-педагогических методов: модель дает дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психолого-педагогического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип; ' модель может быть представлена в различных взаимосвязанных формах (знаковых и вещественных); любое представление модели психолого-педагогического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от ее прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; 82 модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологопедагоги^!еских гипотез; ' моделирование психолого-педагогических ()ункций не только позволяет, но И) требует выражать психолого-педагогические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятая, отличающиеся точностью определений [Г]. При разработке модели формирования готовности дошкольников к речевому общению мы исходили из' следующей научной установки: несмотря иа то, что любая модель всегда упрощена, функционально не адекватна моделируемому объекту или явлениюи отражает лишь их общий обзор или-вероятный сценарий процесса, т.е. имитирует реальность, многочисленные исследованР1Я подтверждают, что метод моделирования позволяет достаточно эффективно исследовать многие процессы, недоступные непосредственному наблюдению или экспериментальному воспроизведению. В моделировании процесса готовнострт дошкольников к речевому общению мы следовали методологическому замечанию о том, что в процессе теоретического анализа исследователь абстрагируется от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от субъективных намерений вовлеченных в педагогическую деятельность лиц. Он выявляет инвариантные черты процесса в целом в целях раскрытия педагогических закономерностей [38]. Б.М. Кедров подчеркивает, что «достоинство моделирования состоит также в том, что оно позволяет изучать системы, еще не существующие в действительности, системы, которые только еще должны быть созданьт»[64]. 83 |