|
наличие известного сходства с оригиналом (структура, содержание, фушодии и т.п.), способность его замещать; трансляция целостного отражения действительности с тенденцией к совершенствованию, росту; оптимальность, т.е. представленность лишь тех компонентов, их свойств, отношений, функциональное значение которых определяет профессиональный ход развития профессионализма; способность описывать, объяснять и прогнозировать поведение оригинала; транслировать новую информацию об оригинале, изучаемых переменных. Научная обоснованность настояш;ей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания и функционирования — это не только формирование готовности будущ,их специалистов к общению с представителями арабских стран, но и целостное развитие личности студента, особенно ее коммуникативной сферы. Модель формирования готовности студентов к общению с представителями арабских стран, с одной стороны, отвечает социальному заказу общества, с другой стороны потребностям личности студента [132, 133]. С учетом поставленной цели и выделенных нами задач представлена структура и взаимосвязь элементов педагогической модели формирования готовности будущих специалистов международного туризма к общению с представителями арабских стран. Последнее десятилетие хара1 стеризуется интеграцией различных педагогических подходов в процессе формирования готовности будущих специалистов международного туризма к общению с представителями арабских стран, развивающихся в русле концепции гуманизации туристского образования: системный подход позволяет представить готовность к общению с представителями арабских стран как многоуровневое образование, формирование которого обусловлено различного рода детерминантами (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Н.В. Кузьмина и др.). 6 4 |
успешную учебную деятельность ребенка в начальной школе и развитие его личности в целом; особенности формирования готовности дошкольника к речевому общению обусловлены уровнем сформированности мотивационноценностного, содержательно-операционального и эмоционально-волевого компонентов готовности. К модели как к оригиналу процесса формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению в исследовании предъявлялись следующие требования: наличие известного сходства с оригиналом (структура, содержание, функции и т.п.), способность его замещать; трансляция целостного отражения действительности с тенденцггей к совершенствованию, росту; оптимальность, т.е. представленность лишь тех компонентов, их свойств, отношении, функциональное значение которых определяет профессиональный ход развития профессионализма; способность описывать, объяснять п прогнозировать поведение оригинала; транслировать новую информацию об оригинале, иззшаемых переменных. Основными средствами построения модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению явились идеализация и абстрагирование. При помощи абстрагирования выделены существенные стороны моделируемого объекта п отброшены несущественные, устранены источники систематического смешения. Путем идеализации в исследовании осуществлен _ переход к анализу реальности с идеальными свойствами, т.е. «... не существующей в действительности, но мыслимой как образец, по отношению к которому эмпирическая реальность загружена множеством другах свойств» [172]. 90 Иау^шая обоснованность настоящей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания н функционирования это не только формирование готовности старших дошкольников к речевому общению, но и целостное развитие личности ребенка, особенно ее коммуникативной сферы. Модель формироваьшя готовности старших дошкольников к речевому общению с одной стороны отвечает социальному заказу общества, с другой стороны потребностям личности дошкольника. Представленная в исследовании модель по формированию готовности дошкольников к речевому общению включает: методологические подходы (гуманистический, личностно-деятельностный, системный); цель (формирование готовности старших дошкольников к речевому общению); компоненты; критерии сформированности готовности старшего дошкольника к речевому общению (активность ребенка, интерес к речевому взаимодействию, и стремление к самовыражению средствами общения; знания и умения ребенка осуществлять речевое общение; произвольность поведения ребенка и преобладающая форма общения); уровни сформированности готовности старших дошкольников к речевому общению (низкий, средний, высокий); содержательно-технологическое обеспечение (комплексная программа «Пять шагов»); формы (фронтальные и индивидуальные: занятия-путешествия, занятиясоревнования, экскурсии, викторины) и методы (наглядные, ифовые, словесные, практические); средства (личностно ориенигрованные сичуации); прогнозируемый результат. С учетом поставленной цели и выделенных нами задач представлена структура и взаимосвязь элементов психолого-педагогической модели формирования готовности старших дошкольников к речевому общению (см. рис. I). Методологические подходы к исследованию процесса формирования речевого общения были представлены: системным, личностнодеятельностным, гуманистическим подходами. 91 В ы в о д ы по гл а в е I Актуальность проблемы готовности старших дошкольников к речевому общению обусловлена потребностью общества, школы и личности самого ребенка быть компетентным, успешно общаться со сверстниками и взрослыми. Сформированная речь не только способствует эффективному обучению ребенка в школе, установлению гармоничньк отношений с окружающими людьми и миром, но и является важным условием полноценного развития личности ребенка, его успешной адаптации, индивидуализации и интеграции в последующей жизнедеятельности. В современных образовательных учреждениях процесс подготовки к школе, включая готовность к речевому общению целостно и комплексно не рассматриваются. Поэтому необходимо специальное внимание педагогов к вопросу готовности старших дошкольников к речевому общению, который все еще остается за пределами должного исследования в дошкольной педагогике и психологии. Методологическими основами настоящего исследования явились: основные положения системного, личностно-деятельностного, гуманистического подходов. Системный подход позволяет представить готовность старших дошкольников к речевому общению как многоуровневое образование, формирование которого обусловлено различного рода детерминантами (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Н.В. Кузьмина и др.). Соответственно, процесс формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов обучения и воспитания, представляющих единое целое и направленных на достижение качественной подготовки ребенка и включает: цель, содержание, организационные формы и методы обучения; уровень готовности дошкольника к речевому общению; подготовленность педагогических кадров, а также педагогические условия. 100 |