|
были созданы такие проблемные ситуации, в которых студенту требовалось искать и обнаруживать смысл общения, анализировать его, выбирать творчес1 сий вариант решения проблемы. В такой ситуации формировался субъективный опыт общения студента. Мы придерживаемся точки зрения В.В. Серикова ыа понимание сущности личностно ориентированной ситуации, которая основывается на реализации трех основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игровом взаимодействии ее участников (задача диалог проблемная ситуация). Личностно ориентированная ситуация представлена в исследовании как система субъект-субъектных отношений участников, многомерная по своим связям, причинно-следственным зависимостям; фрагмент содержания образования, который имеет в качестве системообразующего фактора некоторый личностный компонент, актуализирующий, востребующий личностные функции участников. В структуру личностно ориентированной проблемной ситуации подготовки студента к общению с представителями разных культур входят: предметное содержание, состав и функции участников ситуативного взаимодействия, варианты развития ситуации и ее движущие силы и механизмы. В контексте рассматриваемого подхода, в качестве основных требований к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса, мы выделяем следующие положения: организация материала по обогащению знаний, формированию умений и навыков речевого общения с позиций отражения и обогащения содержания субъектного опыта студентов, направленность лекций, семинаров, дискуссий на преобразование цеьшостей, знаний, умений и навыков студентов необходимость согласования социально задаваемых в педагогическом процессе норм и правил деятельности, в том числе познавательной, с позицией студента как субъекта собственной жизни; обеспечение сбалансированности «контроля самоконтроля» и «оценки самооценки» результатов и учебно-воспитательного процесса. Основные положения гуманистического подхода явились базой для разработки технологии работы (взаимодействия) педагога со студентами и 68 |
в основе процесса формирования готовности старших дошкольников к речевому общению лежат субъект-субъектные взаимодействия педагога и ребенка (Д.А. Белухин, И.В. Гребенникова, Е.О. Канунникова, К. Роджерс, В.В. Серпков, И.С. Якиманская и др.), которые помогали дошкольникам мобилизовать свои силы для решения проблем и саморазвития (К. Роджерс); способствовали созданию педагогических ус.тговий, раскрывающих индивидуальные способности ребенка (И.С. Якиманская); обеспечивали формирование субъективного опыта каждого дошкольника (В.В. Сериков). Согласно модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, личность —это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе. Основным средством проявления личностных способностей в образовательном процессе является создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). В эксперименте были созданы такие ситуации, в которых ребенку требовалось искать и обнаруживать смысл общения, анализировать его, выбирать творческий вариант решения проблемы. В такой ситуации формироваяся субъективный опыт речевого общения ребенка. Мы придерживались точки зрения В.В. Серикова на понимание сущности личностно ориентированной ситуации, которая основывается на реализации трех основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игровом взаимодействии ее участников (задача —диалог игра). Личностно ориентированная ситуация представлена в исследовании как система субъект-субъе1 стных отношений участников, многомерная по своим связям, причинно-следственным зависимостям; фрагмент содержания образования, который имеет в качестве системообразующего фактора некоторый личностный компонент, актуализирующий, востребующий личностные функции участников [139]. 94 в структуру личностно ориентированной ситуации подготовки ребенка к речевому общению входят: предметное содержание, состав и функции участников ситуативного взаимодействия, варианты развития ситуации и ее движущие силы имеханизмы. В контексте рассматриваемого подхода, в качестве основных требований к разработке дидакпгческого обеспечения образовательного процесса, мы выделяем следующие положения: организация материала по обогащению знаний, формированию умений и навыков речевого общения с позиций отражения и обогащения содержания субъектного опыта дошкольников; направленность упражнений, И ф , заданий на преобразование ценностей, знаний, уменийи навыков речевого общения старших дошкольников; необходимость согласования социально задаваемых в педагогическомпроцессе норм и правил деятельности, в том числе познавателыюй, с позицией дошкольника как субъекта собственной жизни; обеспечение сбалансированности «контроля самоконтроля» и «оценки самооценки» результатов и учебно-воспитательного процесса. Основные положения гуманистического подхода явились базой для разработки технологии работы (взаимодействия) педагога с дошкольниками и представлены как значимое психолого-педагогическос условие успешности процесса формирования готовности старшего дошкольника к речевому общению. Моделированию подлежали ведущие компоненты готовности дошкольника к речевому общению: мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой, а именно выявленные в ходе научно-практического поиска структурносодержательные характеристики речевого общения старшего дошкольника, отраженные в таких критериях как: речевая активность; стремление к самовыражению средствами общения; знания и умения ребенка осуществить речевое общение; формирование произвольности; преобладающая форма общения. Учитывался также исходный уровень 95 личностно ориентированной ситуации, которая основывалась на реализации трех основных характеристик: жизненной контекстности, диалогичности и игровом взаимодействии ее участников (задача —диалог — игра). В структуру личностно ориентированной ситуации подготовки ребенка к речевому общению вошли: предметное содержание, состав и функции >шастников ситуативного взаимодействия, варианты развития ситуации и ее движущие силы и механизмы. В исследовании выделены основные положения дидактического обеспечения: организация материала по обогащению знаний, формированию умений и навыков речевого общения с позиций отражения и обогащения содержания субъшсгного опыта дошкольников; направленность упражнений, иф , заданий на преобразование ценностей, знаний, умений и навыков речевого общения старших дошкольников; необходимость согласования социально '• задаваемых в педагогическом процессе норм и правил деятельности, в том числе познавательной, с позицией дошкольника как субъекта собственной жизни; обеспечение сбалансированности «контроля самоконтроля» и «оценки самооценки» результатов и учебно-воспитательного процесса. Была разработана комплексная программа работы с родителями и педагогами, включающая информационно-диагностический, обучающий, самопрезентативный блоки, отражающие динамику роста психологопедагогической компетентности родителей и педагогов в области представлений о психологических и половозрастных особенностях старших дошкольников; теоретических знаний о сущности речевого общения; речевых умений и навыков; коммуникативности в целом. В исследовании выявлены и обоснованы педагогичесхсие условия, способствующие формированию ценностей, качеств, знаний, умений и навыков дошкольника, обеспечивающих его готовность к речевому общению. К ним отнесены: переориентация образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях на реализацию личностно ориентированного подхода; системность и систематичность 166 |