Проверяемый текст
Данилков, Андрей Анатольевич; Психологические средства регуляции ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива (Диссертация 2004)
[стр. 60]

2.
Уменьшением активности мышления (включение защитных механизмов, которые искажают восприятие действительности, снижение интереса к внешнему миру).
Все это приводит к тому, что у субъекта возникает апатия или ступор.

В.Д.
Москаленко (2000) основное внимание уделяет созависимости как фактору, влияющему на когнитивную сферу личности.
Она рассматривает
созависимость как форму психического отражения и познания действительности.
Кроме этого, автор указывает на то, что
созависимость оказывает дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность личности.
Автор отмечает, что
созависимость сохраняет функционирование механизма и в меньшей степени структуру деятельности.
Опираясь на это положение, она выводит следующие закономерности влияния
созависимости на деятельность: 1.
В простых ситуациях, не отягощенных самооценкой,
созависимые люди повышают продуктивность деятельности за счет более прочного усвоения ориентировочной основы действия и четкого исполнения последовательности операций.
2.
В сложных ситуациях, вынуждающих оценивать свои возможности разрешения проблемной ситуации, нарушается процесс целеполагания и содержательные мотивы подавляются, вытесняясь внешним мотивом.
Объект целевого поведения
(проблемная ситуация) вытесняется на периферию внимания, а нарушенная структура деятельности порождает дезорганизацию деятельности.
В созависимом состоянии личности также наблюдается искажение поведения и эмоциональной сферы личности.
Так, неосознанные опасения потери близкого человека могут привести к необоснованной ревности.
Зачастую она переходит в навязчивое состояние, а в случаях, отягощенных сопутствующими факторами, в маниакальный бред.
Ревность это чувство, испытываемое не только взрослыми людьми, но и детьми.
У них часто
[стр. 73]

интереса к внешнему миру).
Все это приводит к тому, что у субъекта возникает апатия или ступор.

С.А.Водяха (2000) основное внимание уделяет личностной тревожности как фактору, влияющему на когнитивную сферу личности.
Он рассматривает
тревожность как форму психического отражения и познания действительности.
Кроме этого, автор указывает на то, что
тревожность оказывает дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность личности.
Автор отмечает, что
тревожность, прежде всего, сохраняет функционирование механизма и в меньшей степени — структуру деятельности.
Опираясь на это положение, он выводит следующие закономерности влияния
тревожности на деятельность: 1.
В простых ситуациях, не отягощенных самооценкой,
тревожные люди повышают продуктивность деятельности за счет более прочного усвоения ориентировочной основы действия и четкого исполнения последовательности операций.
2.
В сложных ситуациях, вынуждающих оценивать свои возможности разрешения проблемной ситуации, нарушается процесс целеполагания и содержательные мотивы подавляются, вытесняясь внешним мотивом.
Объект целевого поведения
•(проблемная ситуация) вытесняются на периферию внимания, а нарушенная структура деятельности порождает дезорганизацию деятельности [38, с.32].
Н.Б.Пасынкова (1996) видит негативное влияние тревожности в том, что она затрудняет переработку поступающей к индивиду информации.
В тоже время автор указывает, что повышение уровня тревоги следует рассматривать как проявление более высокого уровня психологической готовности к действиям в более сложной обстановке.
По данным А.К.Дусавицкого (1982), высокотревожные школьники чаще улучшают свои результаты и среди них чаще встречаются дети с высокой успеваемостью.
Подробно рассматривая эту тенденцию, автор указывает, что наличие тревожности способствует переводу эпизодических

[стр.,74]

учебных интересов в содержательные и устойчивые.
Ссылаясь на данные П.Лэя, М.Спелмена, Д.Девиса и С.Райби, он утверждает, что при коэффициенте интеллекта, равном 135 баллам и более, тревожность положительно коррелирует с показателями интеллекта.
То есть, чем выше личностная тревожность, тем более успешно выполняются интеллектуальные задания [64, с.56-58].
Ранее же в исследованиях Тбилисской психологической школы (Н.М.Имедадзе, Н.Д.Алхазишвили, и др., 1966) было выявлено, что при формировании внутренних мотивов учения учебная тревожность снижается и проявляется в более ограниченном диапазоне ситуаций.
У ребенка, озабоченного не познанием нового, а оценкой своей эффективности в решении отдельных задач и личности в целом, нередко формируется перфекционизм.
Поэтому у наиболее сильных учеников уровень тревожности наиболее высок: стремление выполнять действия эталонно и недопущение мысли о неудаче, приводят к неминуемым срывам из-за отсутствия адаптации к неудачам, т.к.
соответствовать образцу постоянно невозможно.
В случае неосознанной тревожности также наблюдается искажение поведения и эмоциональной сферы личности.
Так, неосознанные опасения потери близкого человека могут привести к необоснованной ревности.
Зачастую она переходит в навязчивое состояние, а в случаях, отягощенных сопутствующими факторами, в маниакальный бред.
Ревность это чувство, испытываемое не только взрослыми людьми, но и детьми.
У них часто
встречается ревность по отношению к родителям, оказывающим больше внимания сестре, брату или друг другу, работе и т.д.
(А.Фромм, 1993).
Особенно часто такие переживания встречаются у детей после рождения в семье младшего ребенка.
Эти переживания в психоанализе (Э.Берн, К.Хорни, Э.Фромм), а позднее в психологии получили название детронирование.
Дети по-разному реагируют на подобного рода ситуации: от замкнутости и открытого протеста до серьезных психосоматических заболеваний, уходов из дома и суицидальных попыток (в тайной надежде на чудесное спасение).
Нередкими бывают уходы в болезнь (распространенная

[Back]