|
87 Если эти предложения действительно оправданы, то результаты тестирования разных испытуемых можно сравнивать (124, С. 10-19). Мы считаем, что познавательная активность является природной: в отношении информации из одной области, она более продуктивна, а в отношении информации из другой менее продуктивна. Одни учащиеся проявляют познавательную активность к точным наукам, другие к гуманитарным. Ориентированные на нормы тесты ставят перед преподавателем проблему, если показатели обучающихся ниже установленной нормы, предметом анализа при ориентированном подходе тестирования становится усвоение содержания, а именно, что ученик знает или умеет делать из предусмотренного соответствующим разделом учебно-образовательной программы. Минимум знаний, определенный Государственным стандартом определяет норматив, который позволяет сравнивать разных учащихся по их успешности и выделить учащихся, чьи возможности более высоки. Содержание нормативов определяется типом образовательного учреждения. По мере профессионализации набор образовательных нормативов приобретает все большую специфичность по содержанию и по характеру умственных действий. Разработанная структура, компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности учебно-познавательной активности у лицеистов, позволят глубоко проанализировать аспекты, связанные с оптимизацией процесса целенаправленного ее развития у учащихся. Для проверки эффективности представленной логики конструирования развития познавательных способностей у будущих учителей необходимо было создать "проверочную ситуацию", позволяющую с определенной степенью достоверности сделать вывод о влиянии разработанной экспериментальной модели развития учебно-познавательной активности у лицеистов на |
диагностировать умственное развитие, которое дает среднее медицинское учебное заведение, а именно уровень знаний и умений по клиническим дисциплинам, то наши тесты должны выявлять именно это развитие. Тестирование должно проводиться на учебном материале по клиническим дисциплинам. Об успешном выполнении тестовых заданий можно говорить в том случае, если количество правильных ответов составляет порядка 80% 90%. Исследования М.В. Кларина показывают, что большинство обучающихся сохраняют интерес к предмету, отмечаются устойчивые положительные результаты усвоения именно при данном уровне. Снижение критериального уровня дает ухудшение результатов. Ориентированные на норму тесты указывают преподавателю на проблемы, если показатели обучающихся ниже установленной нормы. Предметом анализа при критериально ориентированном подходе тестирования становится “усвоенное содержание, а именно что ученик знает или умеет делать из предусмотренного соответствующим разделом учебнообразовательной программы” [53, с.31]. А. Анастази считает, что эти тесты нивелируют индивидуальные различия учащихся [7, с.94]. Чтобы избежать этого при разработке тестовых заданий необходимо формулировать цели учебного процесса языком действий, открытых для наблюдения и контроля, то есть в форме внешне наблюдаемых и измеряемых отрезков учебного поведения. “В теории и практике критериально ориентированных тестов возникает понимание критерия как уровня мастерства, то есть эталонной совокупности всех компонентов, составляющих конкретное умение. Располагая такой характеристикой, учитель или исследователь может сравнить то, что делает ученик с тем, что он должен уметь делать” [53, с. 34-35]. Уровень мастерства соответствует стандартам обучения и образцам усвоения. “Критериальноориентированные тесты, в которых критерием выступает уровень мастерства, всегда разрабатываются с учетом определенной ситуации обучения, в соответствии с конкретными методическими и дидактическими требованиями к качеству результатов усвоения. Критерий здесь получает конкретизацию через описание структур тех умений и навыков, которые включены в усвоение учебного материала” [53, с.38]. В. Попхам, K.M. Гуревич и Е.И. Горбачева полагают, что спецификация к тесту должна включать в себя следующие компоненты: краткое содержание той области, для изучения которой предназначен данный тест; образцы заданий; признаки критериального содержания; здесь могут быть приведены алгоритмы, которые использовались для отбора тестового содержания; признаки ответа с целью показать типичные ответы, и конкретные правила, на основании которых испытуемый строит тот или иной тип ответа; приложения, включающие описание внешних показателей критериального поведения, варианты тестовых заданий, образцы возможных ответов с их психологопедагогическим анализом [53, с.38-39]. Минимум знаний и умений, определенный Государственным стандартом это и есть норматив, который позволяет сравнивать разных студентов по их успешности и выделить студентов, чьи возможности более высоки. Содержание нормативов определяется типом учебного заведения. По мере профессионализации набор образовательных нормативов приобретает все большую специфичность по содержанию и по характеру умственных действий. K.M.Гуревич и Е.И.Горбачева называют два условия отбора учебных заданий для критериально-ориентированного теста. “Во-первых, нужно, чтобы предъявленный в данном учебном задании материал соответствовал обобщенной совокупности знаний и умений и давал сжатую характеристику внутренне завершенной области учебной деятельности в учебном предмете. Во-вторых, это учебное задание должно быть пригодно для возможно полного психологического декодирования, то есть выражено в виде систематизированного и последовательного перечня умственных действий, обеспечивающих его выполнение” [53, с.77]. |