характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д.» [152,с.102]. Анализ литературы показывает, что чаще всего встречаются попытки классификации на основе дидактической цели (Беликов В.А., КаменщиковаЛ.А., Пурышева Н.С., Срода Р.Б., Усова А.В. и др.). Разработаны также классификации: на основе источника знаний (Стрезикозин В.П., Чиканцева Н.И. и др.), по характеру познавательной деятельности обучающихся (Сарро И.И. и др.); по степени самостоятельности студентов (Гарунов М.Г., Пивоварова Г.П., Половникова Н.А. и др.); по степени активности обучающихся (Воробьев Г.В. и др.); по структуре деятельности ученика (Беспалько В.П., Пидкасистый П.И. и др.); по нарастанию продуктивного и творческого начал в заданиях и деятельности обучающихся (Омельченко Н.А., Ляудис В.А. и др.); по заданиям, организующим самостоятельную деятельность учащихся [160, 190]; по видам выполняемых работ; по учебным предметам и годам обучения [139]. А.В.Усова приводит сразу три классификации: по дидактической цели, по способу деятельности ученика и по роли средств формирования понятий [249]. Обобщая результаты анализа, можно отметить, что до сих пор не существует классификации, учитывающей в равной мере внешнюю и внутреннюю стороны учебной деятельности. Но проведенные исследования позволили выделить основные требования к классификации видов самостоятельной работы. Прежде всего, классифицируя виды самостоятельной работы, необходимо учитывать, что "... сущностные черты процесса мышления определяются типом решаемой задачи" [171, с.4], "осуществляющееся действие отвечает задаче; задача это и есть цель, данная в определенных условиях" [158]. Кроме того, классификация должна удовлетворять следующим требованиям: однозначность в определении каждого вида самостоятельной работы; расположение типов и видов самостоятельных работ по степени возрастания их сложности в соответствии с закономерностями процесса познания в обучении; ориентация на "зону ближайшего умственного развития" ученика [203]. |
характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д." [цит.по 146,сЛ02]. Анализ литературы показывает, что чаще всего встречаются попытки классификации на основе дидактической цели [36, 102, 194, 209, 237, 248, ** 256]. Разработаны также классификации: на основе источника знаний [239, 256], по характеру познавательной деятельности обучающихся [158, 223]; по степени самостоятельности студентов [94,204]; по степени активности обучающихся [62]; по структуре деятельности ученика [18, 41, 196, 197, 199, 225]; по нарастанию продуктивного и творческого начал в заданиях и деятельности обучающихся [177]; по заданиям, организующим самостоятельную деятельность учащихся [147]; по видам выполняемых работ * [175]; по учебным предметам и годам обучения [133]. А.В.Усова приводит сразу три классификации: по дидактической цели, по способу деятельности ученика и по роли средств формирования понятий [248]. Сам факт существования такого количества классификаций помогает углубить и расширить понимание сущности и возможностей использования самостоятельной работы в практической деятельности, позволяет увидеть новые аспекты объекта классификации, новые связи между формами проявления его сущности. Но обилие классификаций влечет за собой и негативные последствия, вплоть до понятийной путаницы, вызванной, * вероятно, чрезмерным количеством признаков, выбираемых в качестве основы классификации. При этом некоторые исследователи предпочитают рассматривать типы самостоятельной работы (где «тип» единица расчленения изучаемой реальности, образец, который соответствует группе предметов, явлений, разновидностей), а часть исследователей виды самостоятельной работы, как категории, выражающие отношения между ^ объектами, как особенное, специфическое в пределах общего. Избежать подобных явлений можно, определив оптимальное количество классификаций, необходимое и достаточное для организации эффективного педагогического процесса и строго соблюдая правила построения классификаций. Здесь представляется излишним проводить в работе подробный анализ различных видов классификаций самостоятельной работы, поскольку имеется ряд монографий и статей, в которых опубликованы критические высказывания по практически всем существующим классификациям. Прежде всего, здесь следует отметить работы О.А.Нильсона [178] и П.И.Пидкасистого [199], и содержащие тщательный и подробный анализ существующих классификаций. Определенный вклад внесен работами И.И.Малкина [158], Н.С.Пурышевой [209]. Обобщая результаты анализа, можно отметить, что до сих пор не существует классификации, учитывающей в равной мере внешнюю и внутреннюю стороны учебной деятельности. Но проведенные исследования позволили выделить основные требования к классификации видов самостоятельной работы. Прежде всего, классифицируя виды самостоятельной работы, необходимо учитывать, что "... сущностные черты процесса мышления определяются типом решаемой задачи" [158, с.4], "осуществляющееся действие отвечает задаче; задача это и есть цель, данная в определенных условиях" [146, с.107]. Кроме того, классификация должна удовлетворять следующим требованиям: однозначность в определении каждого вида самостоятельной работы; расположение типов и видов самостоятельных работ по степени возрастания их сложности в соответствии с закономерностями процесса познания в обучении; ориентация на "зону ближайшего умственного развития" ученика [199,с.174]. Приступая к классификации видов самостоятельных работ, необходимо выбрать признак, лежащий в ее основе. При этом классификация должна давать четкие ориентиры в руководстве деятельностью обучающихся, быть основой практической деятельности педагога при организации системы самостоятельной работы, т.е. она должна быть функциональной. Исходя из сказанного, именно дидактическая функция самостоятельной работы должна являться основой классификации. В работе Е.Л.Белкина приведена |