|
тем и вопросов; уровня подготовленности обучаю щ ихся, а также наличия в вузе соответствующей материально-технической базы. С учетом названных параметров в качестве организационных форм обучения были выбраны л е к ц и я , п р а кт и ческа я и са м о ст о ят ельн а я р а б о т а . а в качестве форм контроля и оценки качества усвоения учебного материала выполнение курсового п р о е к т а , за чет и эк за м е н . В профессионально-ориентированной технологии при управлении познавательной деятельностью курсантов особое внимание уделяется выявлению и обоснованию преподавателем логики организации педагогического взаимодействия с обучаю щ имися на уровне "субъект субъектных” отношений (коммуникативный уровень). При решении указанной проблемы, исходя из деятельностной модели формирования профессиональной компетентности специалиста ГПС М ЧС России, наиболее целесообразным следует считать обращение к компетентностному подходу (см.гл.1). Целью компетентностного обучения является создание таких условий обучения, которые способствую т развитию у курсантов творческого мыш ления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущ ей профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение, перестраивало структуру прош лого опыта курсантов и предусматривало ее связи с , ситуациями будущ ей профессиональной деятельности. Высокую эффективность применения компетентностного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. "Взаимодействие в процессе обучения, имеющ ее форму общения между преподавателем и обучаю щ имися, а такж е обучаю щ ихся между собой выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую . Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени се передачи". 116 |
позволило перенести большую часть "знаниевой" нагрузки на самостоятельную работу обучающихся. Возможность реализации названных методов обучения в составе ПОТО исследовалась путем предварительной апробации их в учебном процессе, а также путем изучения субъективной оценки самих обучающихся и ведущих преподавателей кафедры. Результаты анкетирования курсантов и слушателей показывают, что 87,6 % респондентов оценивают применение названных методов обучения как положительный фактор активизации их познавательной деятельности, 3,7 % респондентов считают, что данные методы не влияют на изменение их отношения к изучению названной дисциплины и 8,7 % респондентов не смогли однозначно определить свое отношение к применению данных методов. Важнейшим этапом проектирования и конструирования ПОТО является выбор и обоснование организационных форм проведения учебных занятий. В дидактике форма это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами взаимодействия преподавателя и обучающихся. Формы организации обучения это способы построения учебной работы в определенном порядке объединения обучающихся (поточно-массовые, коллективные, групповые и индивидуальные) и временном режиме исполнения (учебные занятия, самостоятельная подготовка) [124]. При проектировании ПОТО учебной дисциплины ОПЗТКС, осуществляя выбор форм организации учебных занятий, исходили, прежде всего из: применяемых методов обучения; целей, задач и содержания материала конкретного занятия; времени, отводимого на изучение учебных тем и вопросов; уровня подготовленности обучающихся, а также наличия в вузе соответствующей материально-технической базы. С учетом названных параметров в качестве организационных форм обучения были выбраны —лекция, практическая и самостоятельная работа, а в качестве форм контроля и оценки качества усвоения учебного материала выполнение курсового проекта изачет. 123 Следующим важным этапом проектирования ПОТО является выявление и обоснование преподавателем логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися на уровне ’’субъектсубъектных” отношений (коммуникативный уровень). При решении указанной проблемы, исходя из деятельностной модели формирования профессиональной компетентности специалиста в Академии Спецсвязи России (НФМС), наиболее целесообразным следует считать обращение к контекстному подходу, разработанному в трудах A.A. Вербицкого [21, 22, 23], B.C. Леднева [101], В.А. Сластенина [154] и других исследователей. Целью контекстного обучения является создание таких условий обуче.1 ния, которые способствуют развитию у курсантов и слушателей творческого мышления, закреплению умений действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Для этого необходимо добиться того, чтобы каждое новое вводимое понятие или положение, перестраивало структуру прошлого опыта курсантов и слушателей и предусматривало ее связи с ситуациями будущего профессионального использования. Однако ”...ориентируя обучающихся на заучивание знаков или их систем, без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в знания, навыки и умения. Необходим постоянный переход; от абстрактных моделей деятельности к более конкретным, и от системы знаковой информации к реальным объектам" [21]. Это связано с тем, что личностный смысл активности обучающегося состоит не в усвоении знаковых систем, а в формировании профессиональной компетентности средствами целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Предметное и социальное ее содержание, о чем уже было сказано выше, формируется на стадии разработки НФМС, а вот коммуникативный аспект формирования профессиональной компетентности будущих офицеров может быть осуществлен только на стадии реализации ее процессуальной составляющей, т. е. в рамках ПОТО. Высокую эффективность применения контекстного подхода обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе с целью переноса 124 осваиваемого опыта на новые сферы деятельности. "Взаимодействие в процессе обучения, имеющее форму общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой выступает одним из наиболее портативных средств трансформации учебной информации в профессионально значимую. л Оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи" [154]. Активизации учебного процесса в рамках ПОТО способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации [154]. Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью курсантов и слушателей (будь то академическая группа, поток или курс), в которых в определенные моменты последние могут оказаться в субъективной ситуации (т. е. становятся субъектами активного взаимодействия с преподавателем), или между ними возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичной фронтальной ситуацией является лекция. Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление курсантов и слушателей в общение между собой и с преподавателем в рамках контактной группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в учебной группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия; члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний; члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности; члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности и т. п. Следовательно коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе проведения групповых занятий. 125 |