|
124 ГЛАВА 3. Э К С П Е Р И М Е Н Т А Л Ь Н А Я О Ц Е Н К А С П Р О Е К Т И Р О В А Н Н О Й Т Е Х Н О Л О Г И И О Б У Ч Е Н И Я И П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е У С Л О В И Я Е Е Р Е А Л И ЗА Ц И И В В У ЗА Х Г П С М Ч С Р О С С И И 3.1 О р ган и зац и я, проведение и р езу л ьтаты эксп ери м ента по оц ен ке эф ф ективн ости сп роекти рован н ой педагогической техн ологии . В теоретической главе мы достаточно подробно рассмотрели вопросы компетентностного подхода, который необходимо реализовать в высшей школе, и пришли к выводу, что от активного внедрения в процесс обучения профессионально ориентированной технологии зависит эффективность формирования профессиональной компетентности будущ их инж енеров пожарной безопасности Очевидно, что такие категории как эффективность обучения и профессиональная компетентность тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь описывается следующ им правилом: чем выше профессиональная компетентность специалиста, тем более эффективно реализуется целенаправленный процесс обучения. В параграфе 2.1, мы рассмотрели требования, предъявляемые к критериям оценки уровня сформированности профессиональной компетентности. Напомним, что: критерии долж ны быть адекватны тем явлениям, измерителем которых они являются; критерии должны соответствовать дидактическим целям, характеризовали связь между ними и результатами обучения; критерии должны быть выражены в таких педагогических понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу; критерии долж ны обеспечивать относительную простоту измерений, легкость расчетов, доступность и удобство в обращении; критерии должны позволять оценивать не только объем, но и качество знаний, навыков и умений, не только формальные результаты обучения, но и творческую работу обучаю щ ихся. |
лась в ряд наиболее спорных как в целом в педагогике, так и в педагогике высшей военной школы. Это обусловлено, прежде всего, тем, что она одновременно относится как к числу наиболее актуальных, так, к сожалению, и к числу наименее изученных [116]. По нашему мнению целям диссертационного исследования наиболее полно соответствует предложенная в [43] результативно-затратная концепция определения дидактической эффективности, под которой понимается положительное приращение достигнутого результата в настоящем к предыдущему результату, с учетом временных, технических и психофизиологических затрат, то есть, эффект деятельности преподавателя по достижению заранее прогнозируемых целей обучения курсантов и слушателей с применением ДКИО и других информационных средств. Наряду с тем, что данный вывод дает возможность отразить наш взгляд на проблему оценки дидактической эффективности применения ПОТО в военном вузе, он позволяет с научных позиций подойти к обоснованию и выбору соответствующих критериев оценки профессиональной компетентности и методики ее оценивания при проведении опытно-экспериментальной работы. Очевидно, что такие категории как эффективность обучения и профессиональная компетентность тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь описывается следующим правилом: чем выше профессиональная компетентность военного специалиста, тем более эффективно реализуется целенаправленный процесс обучения, ради которой он был создан. На основе анализа работ В.П. Беспалько, А.Н. Зельницкого, О.В. Золотарева [107, 157, 183] и других авторов, а также подходов, изложенных в параграфе 1.2, среди требований, предъявляемым к критериям оценки уровня сформированное™ профессиональной компетентности, целесообразно выделить следующие: во-первых, критерии должны быть адекватны тем явлениям, измерителем которых они являются, четко отражать природу измеряемых явлений, а также динамику измерения выраженного критерием свойства; вовторых, требуется, чтобы критерии соответствовали дидактическим целям, характеризовали связь между ними и результатами обучения; в-третьих, важно чтобы критерии выражались в таких педагогических понятиях, которые можно 137 рии выражались в таких педагогических понятиях, которые можно подвергнуть количественному анализу; в-четвертых, они должны обеспечи1вать относительную простоту измерений, легкость расчетов, доступность и удобство в обращении; в-пятых, критерии должны позволять оценивать не только объем, но и качество знаний, навыков и умений, не только формальные результаты обучения, но и творческую работу обучающихся. Таким образом "критерии профессиональной компетентности" целесообразно определять как меру для сравнения качественных и количественных показателей учебного процесса с точки зрения получаемых результатов и затрачиваемых при этомусилий. Анализа критериального аппарата, применяемого в отечественной и зарубежной педагогике при оценке профессиональной компетентности, а также опора на подходы к проектированию ПОТО, изложенные выше, позволили выбрать в интересах решения задач диссертационного исследования следующие дидактические критерии: качество усвоения знаний, навыков и умений, прочность их усвоения, мотивация и активность обучающихся, качество выполнения творческих заданий и работ при решении профессиональноориентированных задач. Данные критерии ранее успешно были применены при оценке дидактической эффективности различных педагогических программных продуктов в Академии Спецсвязи России. Вместе с тем, следует иметь в виду, что каждый из выбранных критериев не поддается прямому инструментальному измерению, требует соответствующего анализа и опосредованной интерпретации. Так, например, критерий качества усвоения знаний, на наш взгляд, включает такие их характеристики как полнота и глубина, систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность и т.д. Критерий прочности определяет возможность их воспроизведения через определенный промежуток времени. Учитывая сказанное, считаем целесообразным названные критерии рассматривать как интегральные, включающие в себя совокупность всех перечисленных характеристик. С помощью данных критериев оценку профессиональной компетентности можно производить опосредованно, используя экспертные оценки, выставляе138 |