|
Так, например, американский исследователь Ф. Кумбс [69] рассматривает технологию обучения слиш ком ш ироко и включает в это понятие “самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования". Английские авторы в работе [136], посвященной проблемам становления и развития технологии обучения, представляю т се как "сложный интегративный процесс, вовлекающ ий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления реи гением проблем, касающихся всех аспектов обучения". Ф. Персивал и Г. Эллиш тоы [137] определяют технологию обучения как "более тщательное представление всех аспектов построения ситуаций обучения (teaching-learning ed u ca tio n ) f\ предусматривающ ее "применение лю бых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучаю щ имся целей". Ее роль они видят в “оказании помощи во всемерном повыш ении эффективности процесса обучения". Технология обучения детально рассматривает систему действий, как преподавателя, так и обучаю!цегося, причем оба элемента системы являются при этом субъектами активных действий [57]. О дни специалисты рассматриваю т технологии обучения в качестве педагогической науки, другие считаю т, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологиям промежуточное положение между наукой и искусством. Четвертые связываю т их с его проектированием. При этом, как правило, представители всех названных подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологий не охватывает ее полностью, а отраж ает лиш ь определенную сферу применения. Таким образом, в педагогической науке еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия "технология обучения", не существует и однозначно признанной их классификации. Но очевидно, что современная 44 |
59 ются ряд важных категорий и понятий, используемых или вводимых в оборот в рамках предметной области диссертационного исследования. С этой целью ниже с опорой на подходы, предложенные П.И. Образцовым в [116] проведем анализ содержательных характеристик следующих дефиниций технология обучения (далее по тексту ТО) и информационная технология обучения (далее по тексту ИГО). На основе анализа предполагается обоснование сущности и содержания ключевой категории исследования информационной профессионально-ориентированной технологии обучения. Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В.П. Беспалько, В.Ф. Долженко, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Образцов, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур В.Ф. Шолохович и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Н. Гронлунда, Р. Мейджера. Далеко не всегда взгляды названных ученых совпадают. Необходимо отметить, что ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятой трактовки этого понятия. Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному, где термин educational technology (англ.) бытует уже сравнительно давно. Некоторые ученые понимают технологию обучения слишком широко. Так, например, американский исследователь Ф. Кумбс [98] включает в это понятие "самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования". Английские авторы в работе [186], посвященной проблемам становления и развития технологии обучения, представляют ее как "сложный интегративный процесс, вовлекающий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления решением проблем, касающихся всех аспектов обучения". Ф. Персивал и Г. Эллингтон [187] определяют технологию обучения 60 как "более тщательное представление всех аспектов построения ситуаций обучения (teaching-learning education)" предусматривающее "применение любых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучающимся целей”. Ее роль они видят в "оказании помощи во всемерном повышении эффективности процесса обучения". В отечественных науках об образовании первопроходцем на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия "технология обучения" ("педагогическая технология") стал В.П. Беспалько. Еще в 1989 г. в [142] он сформировал представление о педагогической технологии как "о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса", определил педагогическую технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике", выделил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения. Стремясь к системному представлению процесса обучения, ряд авторов [12, 17, 52, 75, 129, 168, 174] рассматривают организацию процесса обучения прежде всего как деятельность преподавателя. В их схемах обучающийся попрежнему занимает подчиненное положение, а представленная в таком виде технология обучения ("педагогическая технология") оказывается довольно уязвимой. В связи с этим считаем необходимым согласиться с мнением П.И. Образцова [25], с точки зрения которого одни специалисты рассматривают ТО в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят ТО промежуточное положение между наукой и искусством. Четвертые связывают ТО с его проектированием. При этом, как правило, представители всех названных подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок ТО не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения. 68 современных ИТ, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогическогорезультата. Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия "технология обучения", не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подходы к решению задачи, что позволяет надеяться на ее скорое решение. В частности интерес представляет классификация технологий обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования, предложенная С.А. Смирновым [156]. Т.К. Селевко [148] предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения по сущностным и инструментально значимым свойствам. Наряду с названными, наиболее широкое применение в высшей школе получили классификации технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями, на которых они базируются. Так, например, по этому критерию Д.В. Чернилевский [173] выделяет технологии проблемного, концентрированного, модульного, развивающего, дифференцированного, контекстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова [180] соответственно технологии трансформирования знаний, навыков и умений, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и модульного обучения; В.И. Боголюбов [17] ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения. По нашему мнению заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым [147]. В соответствии с ней предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям: по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т. д.); |