|
педагогика меняет приоритеты субъект-объектных отношений на субъектсубъектиые отношения, ориентируясь в первую очередь на запросы самой личности. Включение учащ ихся в творческий процесс сопряжён с целым рядом проблем, решение которых вызывает у преподавателей ряд трудное гей: • незнание психологических и педагогических аспектов творческой деятельности, опора на интуицию в организации учебно-воспитательного процесса; • не учёт личностного фактора на проявление творческой активности и её реализацию; • отсутствие чёткого, логического, разбитого по шагам алгоритма, позволяю игего при соответствующ ем наполнении учебным содержанием, достичь поставленной цели включения учащ ихся в творческую деятельность; • ориентация иа пассивную роль обучаю щ ихся в учебной деятельности; • отсутствие критериев контроля за продвижением в творческом развитии обучаущихся. В отечественной науке об образовании технологии классиф иц ирую т на педагогические (образовательные), гуманитарные, информационные, системные. В.П. Беспалько в 1989 г. [13] сформировал представление о педагогической технологии как "о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее епроектированного учебно-воспитательного процесса", определил педагогическую технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Он выделил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположеииость и обеспечение достижения поставленных целей обучения. Г.К. Селсвко [105] предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения по сущностным и инструментально значимым свойствам. Исследуя проблему образовательны х технологий, он пришёл к выводу, что понятие «педагогическая технология» мож ет быть представлено тремя аспектами: 45 |
60 как "более тщательное представление всех аспектов построения ситуаций обучения (teaching-learning education)" предусматривающее "применение любых методов и техник обучения, расцененных наиболее адекватными для достижения поставленных перед обучающимся целей”. Ее роль они видят в "оказании помощи во всемерном повышении эффективности процесса обучения". В отечественных науках об образовании первопроходцем на пути нового осмысления организации процесса обучения и введения в научный и практический обиход понятия "технология обучения" ("педагогическая технология") стал В.П. Беспалько. Еще в 1989 г. в [142] он сформировал представление о педагогической технологии как "о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса", определил педагогическую технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике", выделил три параметра технологии обучения: целостность представления процесса обучения (включая деятельность обучающегося), целеположенность и обеспечение достижения поставленных целей обучения. Стремясь к системному представлению процесса обучения, ряд авторов [12, 17, 52, 75, 129, 168, 174] рассматривают организацию процесса обучения прежде всего как деятельность преподавателя. В их схемах обучающийся попрежнему занимает подчиненное положение, а представленная в таком виде технология обучения ("педагогическая технология") оказывается довольно уязвимой. В связи с этим считаем необходимым согласиться с мнением П.И. Образцова [25], с точки зрения которого одни специалисты рассматривают ТО в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят ТО промежуточное положение между наукой и искусством. Четвертые связывают ТО с его проектированием. При этом, как правило, представители всех названных подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок ТО не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения. |