|
• научным: педагогическая технология часть педагогической науки, изучаю щ ая и разрабатываю щ ая цели, содержание и методы обучения и проектирую щ ая педагогические процессы; • процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; • процессуально-действенным: осуществление (технологического) педагогического процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Таким образом, педагогическая технология в данной классификации получила процессуально действенны Г г характер. Заслуж ивает внимания и классификация С.А. Смирнова, которая представляет технологии обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования. 1.112]. Д.В. Чернилевский [126] классифицирует технологии проблемного, концентрированного, модульного, развивающ его, дифференцированного, контекстного и игрового обучения; Е.Н. Ш пянов и И.Б. Котова [133] соответственно —технологии трансформирования знаний, навыков и умений, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и модульного обучения; В.И. Боголю бов ассоциативнорефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения. Представляет интерес классификация, предложенная А.Я. Савельевым [104]. В ней предлагается группировать существующ ие технологии по следующим критериям: по направленности действия (личностно-развивающ ие и про ф есси о н а льн о -о р и ен т и р о ва н н ы е и т. д.); целям обучения (ф о р м и р о ва н и е знаний, вы р а б о т ка н а вы к о в и ум ений, П З К ли ч н о ст и и т. д.); 46 |
68 современных ИТ, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогическогорезультата. Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия "технология обучения", не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подходы к решению задачи, что позволяет надеяться на ее скорое решение. В частности интерес представляет классификация технологий обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования, предложенная С.А. Смирновым [156]. Т.К. Селевко [148] предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения по сущностным и инструментально значимым свойствам. Наряду с названными, наиболее широкое применение в высшей школе получили классификации технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями, на которых они базируются. Так, например, по этому критерию Д.В. Чернилевский [173] выделяет технологии проблемного, концентрированного, модульного, развивающего, дифференцированного, контекстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова [180] соответственно технологии трансформирования знаний, навыков и умений, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и модульного обучения; В.И. Боголюбов [17] ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения. По нашему мнению заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым [147]. В соответствии с ней предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям: по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т. д.); |