|
Рассматривая вопросы использования информационных технологий в процессе обучения, педагоги неизменно связываю т данный процесс с использованием компьютерной техники для обучения различным дисциплинам. Теоретические аспекты дайной проблемы рассматривались ш ироко, начиная с 80-х годов. Авторами раскрыты теорегико-методологические основы компьютерного обучения, исследованы возможности информационных технологий, целесообразность их использования, направления применения, требования к программным средствам. Анализ показал, что однозначного толкования понятия (com puterized teaching technology) до сих пор также не выработано . Среди определений НТО, наиболее часто встречаю щ ихся сегодня в педагогической литературе, выделяются два явно выраженных подхода к их трактовке [85]. П ер вы й предлагает р а ссм а т р и ва т ь И Т О ка к д и д а кт и ч ески й процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данны х (методов обучения), представляю щ их целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. В т орой предполагает с о зд а н и е о п р ед елен н о й т ехн и ч еско й ср ед ы о б у чения, в которой ключевое место занимаю т используемые ИТО. В первом случае говорится о ИТО (как процессе обучения), а во втором случае о применении ИТ в обучении (как использование в учебном процессе специфических программно-технических средств). Таким образом, под ин ф орм аци онной технологией обучения предлагается п о н и м а т ь д и д а кт и чески й п р о ц есс с прим енением целост ного ко м п лек са со вр ем ен н ы х ИТ, позволяю гций н а с нет ем н о й о сн о ве организоват ь о п т и м а льн о е вза и м о д ей ст ви е м е ж д у п р еп о д а ват елем и об учаю щ им ися с целью д ост иж ения га р а н т и р о ва н н о го п ед а го ги ческо го результ ат а. [85] 51 |
66 ного уровня профессиональной подготовленности офицера-выпускника, а с другой в определенной степени формализует деятельность руководящего и научно-педагогического состава вуза и учебно-познавательную деятельность обучающихся. Обобщая сказанное уточним и конкретизируем понятие технология обучения военного специалиста в вузе это научно обоснованная и нормированная по цели подготовки, содержанию образования, месту и времени система форм, методов, средств и процедур, используемая при проектировании, организации и осуществлении совместной учебной деятельности педагогов и обучающихся для достижения заданного уровня обученности и подготовленности выпускника вуза за определенный срок обучения. Следующим важным понятием является "информационная технология обучения" (далее по тексту ИТО). Несмотря на тот факт, что данная дефиниция является производной от ТО, одним из ее частных случаев, в современных условиях информатизации высшего образования она все более выделяется в число самостоятельной, несущей специфическую смысловую нагрузку и требующую специального обоснования. Информационный поиск в научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования (работы Б.С. Гершунского, A.J1. Денисовой, С.Р. Домановой, Г.А. Козловой, И.В. Марусевой, П.И Образцова, О.П. Околелова, И.В. Роберт, А.Н. Тихонова, Ю.М. Цевенкова, В.Ф. Шолоховича, и др.) показал, что однозначного толкования понятия ИТО (computerized teaching technology) до сих пор также не выработано [117]. Содержательный анализ определений ИТО, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два явно выраженных подхода к их трактовке [116]. В рамках первого из них предлагается рассматривать ИТО как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обуче 67 ния), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. В рамках второго речь идет о создании определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые ИТ. Таким образом, в первом случае говорится о ИТО (как процессе обучения), а во втором случае о применении ИТ в обучении (как использование в учебном процессе специфических программно-технических средств). Являясь сторонниками первого из указанных выше подходов, в то же время, не отрицаем право на существование второго. Придерживаясь взгляда, изложенного в [25] считаем, что рассмотрение ИТО только с точки зрения внедрения ИТ в учебный процесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информатизации обучения. В этом случае можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся возможностях визуализации представляемой учебной информации и т.д. С нашей точки зрения, можно вестиречь об ИТО только в том случае, если: она удовлетворяет основным принципам ТО (предварительное проектирование, целеобразования, системная целостность, и т. д.); она решает задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены; в качестве средства сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс современных ИТ, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом [25]. В контексте рассматриваемой в диссертационной работе проблемы, возвращаясь к сформулированному ранее определению ТО и резюмируя сказанное выше, под информационной технологией обучения согласно [117] предлагается понимать дидактический процесс с применением целостного комплекса 68 современных ИТ, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогическогорезультата. Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия "технология обучения", не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это, отдельные авторы предлагают свои подходы к решению задачи, что позволяет надеяться на ее скорое решение. В частности интерес представляет классификация технологий обучения в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования, предложенная С.А. Смирновым [156]. Т.К. Селевко [148] предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения по сущностным и инструментально значимым свойствам. Наряду с названными, наиболее широкое применение в высшей школе получили классификации технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями, на которых они базируются. Так, например, по этому критерию Д.В. Чернилевский [173] выделяет технологии проблемного, концентрированного, модульного, развивающего, дифференцированного, контекстного и игрового обучения; Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова [180] соответственно технологии трансформирования знаний, навыков и умений, проблемного, программированного, разноуровневого, адаптивного и модульного обучения; В.И. Боголюбов [17] ассоциативно-рефлекторного обучения, поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего, программированного, контекстного и модульного обучения. По нашему мнению заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым [147]. В соответствии с ней предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям: по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т. д.); |