Проверяемый текст
Козачок, Александр Иванович; Профессионально-ориентированная технология обучения как средство формирования компетентности у будущих военных специалистов в вузе (Диссертация 2004)
[стр. 70]

В условиях информатизации высш его профессионального образования речь идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в организации дидактического процесса: в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов педагогов и обучаю щ ихся.
Педагогическая практика и
преподавательский опыт работы диссертанта [ ссылки ка мои статьи] свидетельствую т о том, что от профессиональной компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения курсантов во многом зависит возможность создания в вузе при изучении специальных дисциплин специальной профессионально ориентированной обучающей среды, базовой основой ко горой может стать профессионально-ориентированная технология обучения.
В процессе проектирования технологии обучения целесообразно использовать прогностический ориентированный подход, а организацию и проведение обучения курсантов необходимо осуществлять с использованием систем но-деятельностного подхода, закономерно отражаю щ его все его компоненты и удерживающего в единстве системообразую щие характеристики процесса обучения.
В
связи с вышеизложенным, необходимо определить к р и т ер и и сФ орм и о о е а н н о с т и проф ессиональной ко м п ет ен т н о ст и w (ж ен ер а п о ж апной безопасност и.
Напомним, что под профессиональной компетентностью
понимается система значимых профессиональных качеств, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику вуза для успеш ной реализации профессиональных функций.
Поэтому, представляется целесообразным, провести анализ следую щ их направлений деятельности курсанта: степень сформированности потребности в учебной деятельности и способы ее удовлетворения; удовлетворенность и отношение к выполняемой деятельности; проявление самодеятельности, самоорганизации и самовоспитания в учебной и служебной деятельности; целостное обеспечение профессиональной готовности курсанта средствами учебно-познавательной деятельности; содержание преобладаю 7 0
[стр. 44]

само содержание военного образования по блоку специальных дисциплин, а обученность в области профессиональной деятельности характеризует степень сформированности профессиональной компетентности военного специалиста.
В условиях информатизации высшего
военно-профессионального образования сегодня речь идет не только о необходимости переосмысления многих позиций в организации дидактического процесса: в целях, содержании, методах, средствах и формах обучения, но и о переосмыслении роли и места в нем его основных субъектов педагогов и обучающихся.
Педагогическая практика и
опыт работы ведущих преподавателей Академии Спецсвязи России [37, 68, 119] и ряда других учебных заведений силовых министерств и ведомств [3, 15, 81, 111, 158] убедительно свидетельствуют о том, что от профессиональной компетентности первых и активной включенности в процесс обучения последних во многом зависит возможность создания в военном вузе при изучении дисциплин специализации специальной профессионально ориентированной обучающей среды, базовой основой которой может стать ПОТО.
Это актуализирует потребность по новому ответить на ряд ключевых вопросов, стоящих сегодня перед современной военной дидактикой кого готовить?, кого учить?, чему учить?, как учить?, кому учить? Исходя из сказанного, с позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, а также основных положений теории управления педагогическими системами, нам видится, что интегральная модель специальной профессионально ориентированной обучающей среды может быть представлена в виде пяти самостоятельных и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых моделей обучающегося, учебной дисциплины, управления процессом обучения и обучающего (см.
рисунок 1.2).
Проанализируем каждую из них в отдельности.
Модель военного специалиста (кого готовить?) отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника военного вуза.
В качестве данной модели нами рассматривается нормативно-функциональная модель специалиста (НФМС).
44

[стр.,49]

ную заданность.
В процессе проектирования обучения целесообразно использовать прогнозно-ориентированный подход, а организацию и проведение обучения курсантов и слушателей необходимо осуществлять с использованием системно-деятельностного подхода, закономерно отражающего все его компоненты и удерживающего в единстве системообразующие характеристики процесса обучения.
Ввиду
того, что процесс подготовки будущих офицеров является сложным, противоречивым и многогранным, то оценить качественные и количественные параметры его динамики довольно сложно.
Поэтому, на основании интегральной модели специальной профессионально-ориентированной обучающей среды необходимо определить критерии сформированности профессиональной компетентности военных специалистов под которыми понимается совокупность объективных и субъективных показателей, дающих качествен* ную характеристику ее состояния, опираясь на которые можно выявить ее существенные свойства имеру проявления в деятельности [69].
Напомним, что под профессиональной компетентностью
целесообразно понимать систему значимых профессиональных качеств, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику военного вуза для успешной реализации профессиональных функций.
Исходя из этого, представляется целесообразным, для выделения обозначенных критериев провести анализ следующих направлений деятельности курсанта: степень сформированности потребности в учебной дея> тельности и способы ее удовлетворения; удовлетворенность и отношение к выполняемой деятельности; проявление самодеятельности, самоорганизации и самовоспитания в учебной и служебной деятельности; целостное обеспечение профессиональной готовности курсанта средствами учебно-познавательной деятельности; содержание преобладающей мотивации в деятельности и ее направленность; системность глубину и прочность усвоения знаний, умений и навыков необходимых для понимания сущности природных и социальных процессов функционирования специальной деятельности выпускника военного 49

[стр.,78]

78 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.
Содержание профессиональной компетентности будущего военного специалиста применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется целями, задачами, характером деятельности офицера и включает в себя профессиональную теоретическую и практическую подготовленность, а также способность к решению исполнительских и творческих задач, выполнению обязанностей по прямому должностному предназначению, иными словами систему значимых профессиональных качеств, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов и психологических особенностей, необходимых выпускнику военного вуза для успешной реализации профессиональных функций.
Феномен профессиональной компетентности как стороны культуры военнослужащего может рассматриваться в двух плоскостях: как компетентность знание и как компетентность деятельностная сформированное^.
Компетентность как знание обусловлена глубиной общенаучных, гуманитарных, профессиональных знаний, характеризующих фундамент профессионального сознания и всей потенциальной составляющей культуры военных кадров.
Компетентность как деятельностная сформированноеть проявляется в воинском труде в рамках конкретной должности, профессии, специальности.
Профессиональная компетентность военного специалиста включает в себя следующие группы и виды компетентности: — компетентность в профессиональной деятельности (специальная, технологическая, компьютерная, субъектная, правовая, экономическая и т.
д.); — компетентность в профессиональном общении (коммуникативная, общенческая (способность к сотрудничеству), социально-перцептивная, дифференциально-психологическая, диагностическая, этическая, эмпатийная, межкультурная, социокультурная, конфликтная и др.); — компетентность в реализации личности профессионала (психологическая, индивидуальная, аутопсихологическая, культурная, рефлексивная и др.).

[Back]