|
175 Достаточно полное определение профессиональной компетентности дают Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов: «Под профессиональной компетентностью целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий, деятельностной интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе. духовном опыте людей, самом себе, формирование практических умений деятельностной, социально желаемой, или, по крайней мере, приемлемой самореализации» [190]. В.А. Сластении считает, что под педагогической компетентностью учителя можно понимать «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [3]. Структура профессиональной компетентности рассматривается в его работе через педагогическое умение. Профессионально-педагогическую подготовку следует рассматривать как особый тип обучения, содержание которого имеет глубокую личностную направленность и цель которого формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста. С точки зрения Л.П. Кугукиной, профессиональная подготовка включает в себя систему организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у личности профессиональной направленности, знаний, умений, навыков и профессиональной готовности, которая, по мнению автора, определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [106]. В то же время профессиональная подготовка включает в себя два аспекта: 1) систему мер, направленную па познание профессии и тех областей знаний, которые составляют ее теоретическую основу; 2) систему мер, направленную на познание студентом себя и на саморазвитие личности до об |
91 Таким образом, готовность к взаимодействию можно рассматривать как возникшую потребность в общении, которая обнаруживает себя в наличии всех четырёх компонентов, при ведущей роли инициативно-волевого и атрибутивного компонентов, которые свидетельствуют об активном характере устремления к ребенку и об отношении к нему как к личности, субъекту на основе преобладания в структуре индивидуального сознания педагога атрибутивной проекции, т.е. ожидание отношений детей к себе, что соответствует бахтинской идее о диалоговом характере сознания. На основе вышесказанного потребность в общении можно определить как психическое состояние, побуждающее педагога к организации совместной партнерской деятельности с детьми на основе её смыслообразующего мотива, который является предметом потребности ребёнка в общении со взрослым (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативнопознавательное, внеситуативно-личностное). Также потребность в общении проявляется в стремлении педагога вступать во взаимодействие с детьми, живо реагировать на их поступки и привлекать их внимание к себе и к своим действиям, с последующим изменением своего поведения в соответствии с их реакциями. Анализ исследований показывает, что обострилась необходимость изучения вопроса о соотношении теоретической и практической подготовки будущего педагога, конечным результатом которой является формирование системы умений как способности человека выполнять ту или иную деятельность на основе имеющихся знаний в изменяющихся условиях (Л.П. Кугукина, Л.И. Рувинский, Л.Г. Семушина, Л.П. Ступникова, Е.В. Телеев и др.). Так, Е.В. Телеев рассматривает профессионально-педагогическую подготовку как особый тип обучения, содержание которого имеет глубокую личностную направленность и цель которого формирование профессионально значимых качеств будущего специалиста. С точки зрения Л.П. Кугукиной, профессиональная подготовка включает в себя систему организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у 92 личности профессиональной направленности, знаний, умений, навыков и профессиональной готовности, которая, по мнению автора, определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [106]. В то же время профессиональная подготовка включает в себя два аспекта: 1) систему мер, направленную на познание профессии и тех областей знаний, которые составляют ее теоретическую основу; 2) систему мер, направленную на познание студентом себя и на саморазвитие личности до обретения уверенности, позволяющей компетентно выполнять профессиональные функции. Следует отметить, что содержание профессионально-педагогической подготовки основывается на многих методологических подходах. Так, использование системного подхода в решении проблем профессиональной подготовки будущих педагогов предполагает анализ всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление как систему, направленность деятельности субъекта на обеспечение оптимального функционирования педагогических систем, в которые включены объекты педагогического воздействия. Философские аспекты системного подхода разработаны А.Н. Аверьяновым, Б.Г. Афанасьевым, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. Применительно к проблеме профессиональной подготовки будущих педагогов данный подход рассматривается в работах Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, Т.А. Ильиной и др. Важно отметить, что В.А. Сластенин указывает на формирование у будущих педагогов системного видения педагогического процесса как целостного явления и готовности к его реализации в процессе профессиональнопедагогической подготовки. Деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.) к профессионально-педагогической подготовке студентов означает выделение в программах и учебных пособиях практических действий, способов поведения, необходимых педагогу для решения реальных |