|
26 словосочетаний, которые связаны с профессией учителя и его деятельностью. Наличие немалого количества терминологии, на наш взгляд, отражает эволюцию педагогических взглядов, развитие науки и практики и, в свою очередь, является демонстрацией концептуальных приоритетов в рассмотрении вопросов педагогической профессии в науке в различные исторические периоды. Анализ эволюции терминологии, определяющей педагогическую деятельность, показывает, что до 80-х годов XX века доминирующими были понятия, связанные с раскрытием профессиональных знаний и умений учителя, функций деятельности, качеств личности, необходимых для успешного выполнения профессиональных функций. Анализ учебных пособий, учебников по педагогике обозначенного периода (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. Г1. Есипов, Т. А. Ильина, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, И. Т. Огородников, М Ф. Щабаев, И. Е. Шварц, Г. И. Щукина и др.) показывает, что они характеризуются обезличенностью, акцент в них делается главным образом на описании теорий обучения и воспитания в отрыве от главных действующих лиц ученика и учителя, которые находятся как бы за кадром педагогического процесса. В лучшем случае просматривается педагогика долженствования, ставятся задачи и формулируются требования типа: «учитель должен», «учитель может, «учителю необходимо». Технология его педагогической деятельности отсутствует. Характеристика учителя, как правило, сводится к списку личностных качеств: учитель должен быть политически подготовленным и идейно воспитанным, всесторонне образованным, обладать широким педагогическим кругозором, любить школу и учащихся, обладать педагогическим тактом, быть внимательным и чутким, организованным и требовательным, гуманным и справедливым. Лишь в учебных пособиях Г. И. Щукиной и Т. А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия. В учебных пособиях конца 80-х годов XX века (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. А. Сластенин и др.) вводятся понятия: «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные |
* * * * По некоторым данным количество таких понятий насчитывает около 65. [118] Наличие такого количества терминологии, на наш взгляд, отражает эволюцию педагогических взглядов, развитие науки и практики и, в свою очередь, является демонстрацией концептуальных приоритетов в рассмотрении вопросов педагогической профессии в науке в различные исторические периоды. Анализ эволюции терминологии, определяющей педагогическую деятельность, показывает, что до 80-х годов XX века доминирующими были понятия, связанные с раскрытием профессиональных знаний и умений учителя, функций деятельности, качеств личности, необходимых для успешного выполнения профессиональных функций. Анализ учебных пособий, >чебников по педагогике обозначенного периода (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, И. Т. Огородников, М Ф. Шабаев, И. Е. Шварц, Г. И. Щукина и др.) показывает, что они характеризуются обезличенностью, акцент в них делается главным образом на описании теорий обучения и воспитания в отрыве от главных действующих лиц ученика и учителя, которые находятся как бы за кадром педагогического процесса. В лучшем случае просматривается педагогика долженствования, ставятся задачи и формулируются требования типа: «учитель должен», «учитель может», «учителю необходимо». Технология его педагогической деятельности отсутствует. Характеристика учителя, как правило, сводится к списку личностных качеств: учитель должен быть политически подготовленным и идейно воспитанным, всесторонне образованным, обладать широким педагогическим кругозором, любить школу и учащихся, обладать педагогическим тактом, быть внимательным и чутким, организованным и требовательным, гуманным и справедливым [118, с. 70]. Лишь в учебных пособиях Г. И. Щукиной и Т. А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия. 28 * ф ф * В учебных пособиях конца 80-х годов XX века (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. А. Сластенин и др.) вводятся понятия: «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные ценности» и др., что, конечно же, явилось следствием развития психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании. Однако все эти источники не позволяют установить причинноследственные связи, взаимозависимости обозначенных понятий. На рубеже 80 90-х гг. XX века в психолого-педагогической литературе стал появляться термин «профессионализм» относительно деятельности педагога. Так, анализ учебных пособий по педагогике этого периода (Б. Т. Лихачева, 1993 г., П. И. Пидкасистого, 1995 г.) показывает, что в них используется термин «профессионализм», но его определение еще не дается. В учебном пособии «Педагогика» под редакцией В. А. Сластенина (1997 г.) понятие «педагогический профессионализм» становится основополагающим, и авторы делают попытку его содержательного наполнения на стадиях становления, развития и совершенствования личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (2001 г.) этот термин становится доминирующим. На сегодняшний момент уже появилось значительное число исследований по формированию и управлению развитием профессионализма учителя (Л. К. Гребенкина, Н. В. Кузьмина А. К. Маркова, И. И. Проданов, С. И. Пятибратова, 3. И. Равкин, Е. И. Рогов, В. Я. Синенко, И. А. Сушко и др.). Однако это понятие до настоящего времени не обрело самостоятельного статуса в категориальнотерминологическом аппарате педагогической науки, что, очевидно, обусловлено спецификой теоретико-познавательной ситуации, связанной с исследованием профессионализма, которая заключается в следующем. С одной стороны, профессионализм представляет собой сложный и многофункциональный феномен, что обуславливается сложностью и многоаспектностью самого 29 * •* правило, сводилась к списку личностных качеств: учитель должен быть политически подготовленным и идейно воспитанным, всесторонне образованным, обладать широким педагогическим кругозором, любить школу и учащихся, обладать педагогическим тактом, быть внимательным и чутким, организованным и требовательным, гуманным и справедливым и т.д. Только в учебных пособиях с конца 80-х годов (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. А. Сластенин) мы находим понятия, характеризующие педагогическую деятельность не просто как набор профессионально необходимых знаний, умений, качеств личности педагога, а отражающие личностную составляющую данного процесса, что, конечно же, явилось следствием развитии психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании. Именно в этот период в педагогической науке начинают прорабатываться такие понятия, как «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные ценности», «профессионально значимые качества личности педагога». Начинают изучаться мотивы и факторы формирования и развития личности педагога как профессионала. Рассмотрение педагогической деятельности с позиции ретроспективного анализа позволило нам отразить в современных определениях поняпшпрофессионализм» педагога все передовые идеи, высказываемые мыслителями, педагогами и учеными прошлого. Именно поэтому мы рассматриваем «профессионализм педагога» как интегративное понятие, вбирающее деятельностную и личностную составляющие как диалектически взаимосвязанные стороны одного явления (профессионализм педагога). Мы включили в это понятие глубокую убежденность в необходимости и закономерности развития педагога, в приоритет его личностной составляющей как основы профессионального развития, активности самой личности в процессе развития и т.д. Придерживаясь точки зрения о ведущей роли деятельности в процессе развития личности, мы, тем не менее, согласны с Л. М. Митиной, которая, оценивая значение деятельностного подхода, пишет, что он привел не только 125 |