Проверяемый текст
Красношлыкова Ольга Геннадьевна. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Диссертация 2005)
[стр. 27]

ценности» и др., что, конечно же, явилось следствием развития психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании.
Однако все эти источники не позволяют установить причинно-следственные связи, взаимозависимости обозначенных понятий.
На рубеже 80 90-х гг.
XX века в психолого-педагогической литературе стал появляться термин «профессионализм» относительно деятельности педагога.
Так, анализ учебных пособий по педагогике этого периода (Б.
Т.
Лихачева, 1993 г., П.
И.
Пидкасистого, 1995 г.) показывает, что в них используется термин «профессионализм», но его определение еще не дается.
В учебном пособии «Педагогика» под редакцией В.
А.
Сластенина (1997 г.) понятие «педагогический профессионализм» становится основополагающим, и
авторы делают попытку его содержательного наполнения на стадиях становления, развития и совершенствования личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования.
В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (2001 г.) этот термин становится доминирующим.
На сегодняшний момент уже появилось значительное число исследований по формированию и управлению развитием профессионализма учителя (Л.К.
Гребенкина, Н.В.
Кузьмина А.К.
Маркова, И.И.
Проданов, С.
И.
Пятибратова,
З.И.
Равкин, Е.И.
Рогов, В.Я.
Синелко, И.Л.
Сушко и др.).
Однако это понятие до настоящего времени не обрело самостоятельного статуса в категориально-терминологическом аппарате педагогической науки, что, очевидно, обусловлено спецификой теоретико-познавательной ситуации, связанной с исследованием профессионализма, которая заключается в следующем.
С одной стороны, профессионализм представляет собой сложный и
многоункциональный феномен, что обуславливается сложностью и многоаспектностью самого феномена профессии, в том числе педагогической.
С другой предметной спецификой тех научных дисциплин, в рамках которых происходит изучение профессионализма.
Поэтому для одних сфер деятельности термин «профессионализм» является достаточно устоявшимся (например, для рабочих профессий), а для других спорным как в понятийном, так и в содержательном смысле.
Основной объем знаний, связанный с изучением феномена
профессио27
[стр. 29]

* ф ф * В учебных пособиях конца 80-х годов XX века (Ю.
К.
Бабанский, С.
П.
Баранов, Р.
Л.
Болотина, В.
А.
Сластенин и др.) вводятся понятия: «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные ценности» и др., что, конечно же, явилось следствием развития психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании.
Однако все эти источники не позволяют установить причинноследственные связи, взаимозависимости обозначенных понятий.
На рубеже 80 90-х гг.
XX века в психолого-педагогической литературе стал появляться термин «профессионализм» относительно деятельности педагога.
Так, анализ учебных пособий по педагогике этого периода (Б.
Т.
Лихачева, 1993 г., П.
И.
Пидкасистого, 1995 г.) показывает, что в них используется термин «профессионализм», но его определение еще не дается.
В учебном пособии «Педагогика» под редакцией В.
А.
Сластенина (1997 г.) понятие «педагогический профессионализм» становится основополагающим, и авторы делают попытку его содержательного наполнения на стадиях становления, развития и совершенствования личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования.
В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» (2001 г.) этот термин становится доминирующим.
На сегодняшний момент уже появилось значительное число исследований по формированию и управлению развитием профессионализма учителя (Л.
К.
Гребенкина, Н.
В.
Кузьмина А.
К.
Маркова, И.
И.
Проданов, С.
И.
Пятибратова,
3.
И.
Равкин, Е.
И.
Рогов, В.
Я.
Синенко, И.
А.
Сушко и др.).
Однако это понятие до настоящего времени не обрело самостоятельного статуса в категориальнотерминологическом аппарате педагогической науки, что, очевидно, обусловлено спецификой теоретико-познавательной ситуации, связанной с исследованием профессионализма, которая заключается в следующем.
С одной стороны, профессионализм представляет собой сложный и
многофункциональный феномен, что обуславливается сложностью и многоаспектностью самого 29

[стр.,30]

* * * * феномена профессии, в том числе педагогической.
С другой предметной спецификой тех научных дисциплин, в рамках которых происходит изучение профессионализма.
Поэтому для одних сфер деятельности термин «профессионализм» является достаточно устоявшимся (например, для рабочих профессий), а для других спорным как в понятийном, так и в содержательном смысле.
Основной объем знаний, связанный с изучением феномена
профессионализма в первую очередь сконцентрирован в психологии, а именно, в таких отраслях психологии, как психология труда, инженерная психология, акмеология и др.
Психология преимущественно рассматривает психологические закономерности, психические свойства и процессы личности, проявляющиеся в ее различных взаимосвязях с предметом и орудием труда, с физической и социально-экономической средой.
Необходимо отметить, что сегодня «профессионализм» является основополагающей категорией акмеологии (термин впервые был использован в 1928 г.
Н.
А.
Рыбниковым для обозначения особого раздела возрастной психологии психологии зрелости или взрослости), которая в 1991 году была зарегистрирована в ГКНТ СССР как новая область знаний в системе наук о человеке.
Акмеология изучает наиболее творческие периоды в жизни человека, закономерности психического развития личности в период ее расцвета, этапы зрелости и профессионализм зрелых людей.
Акмеологи доказали, что профессионализм это динамическая характеристика человека как субъекта профессионального труда.
Профессионализм изменяется и совершенствуется на протяжении различных этапов профессионального становления человека.
Видимо, начало использования этого термина относительно деятельности педагога можно связать с исследованиями Н.
В.
Кузьминой, которые до сих пор являются теоретико-методологической базой для новых научных направлений в изучении феномена профессионализма педагогов и поиска оптимальных путей его развития.
Фактически с этого времени начинает актив30

[стр.,412]

Решить задачу совершенствования профессионализма на непрерывной основе, на наш взгляд, позволит муниципальная система методической работы, организуемая методическими службами.
Однако противоречия, сложившиеся в методической работе в последние годы, требуют ее реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управления.
Интенсивная инновационная, опытно-экспериментальная деятельность, реализация принципа вариативности в образовании стали факторами, приведшими к необходимости реорганизации работы методической службы, соответствующей требованиям времени и изменившейся ситуации.
Современные подходы к определению понятия '‘методической службы” предполагают отход от понимания ее как "транслятора” инструкций и директив, методик, обеспечивая при этом репродуктивный и обязательный характер их внедрения, как контрольно-инспекторской структуры, проверяющей выполнение этих инструкций, приказов и распоряжений.
Сегодня под методической службой следует рассматривать совокупность взаимосвязанных подсистем обеспечения и поддержки образовательного процесса и деятельности педагога, обеспечивающих единство муниципального образовательного пространства на всех уровнях образовательное учреждение, район, город.
Основными принципами деятельности методической службы по совершенствованию профессионализма педагогов в современных условиях являются: диверсификации, предполагающей многообразие, вариативность услуг, форм, уровней повышения профессионализма; личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессиональной компетенции и мастерства каждого педагога; оптимальности форм, методов и содержания повышения квалификации; открытости и доступности, предполагающих свободу выбора индивидуального пути совершенствования профессионализма, форм и содержания обучения.
Приближенность методических служб непосредственно к месту работы педагогов, позволяет в основу деятельности положить такой системообразующий фактор как индивидуальные затруднения, выявляемые посредством диагностики, экспертных оценок.
При разработке диагностического материала и содержания индивидуальных образовательных модулей повышения квалификации необходимо учитывать современные подходы к определению требований к профессионализму педагогов.
Надо отметить, что сам термин «профессионализм» является относительно новым в педагогической науке.
Так анализ учебных пособий по теории и истории педагогики 60-70-х гг.
показывает, что термин «профессионализм» не упоминается, что свидетельствует о том, что данное понятие нс было общепринятым.
Доминирующими были понятия связанные с раскрытием профессиональных знаний и умений учителя, качеств личности учителя, выполнением профессиональных функций, как самостоятельное стало рассматриваться понятие «профессиональное мастерство».
В 80-е гг.
вводятся понятия «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные качества», «профессиональные ценности».
Анализ учебных пособий по «Педагогике» 90-х гг.
(Б.Т.Лихачева (1993г.), П.И.Иидкасистого (1995г.)) показывает, что в них используется термин «профессионализм», но его определение не дается.
В учебном пособии «Педагогика» под редакцией В.А.Сластенина (1997г.) понятие «педагогический профессионализм» становится основополагающим, и
рассматриваются такие компоненты профессионализма как профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, профессиональное творчество, профессиональные умения, профессиональное мастерство, раскрывается становление, развитие и совершенствование личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования.
Как правило, понятие «профессионализм» используется относительно рабочих специальностей (учебник С.Я Батышева «Профессиональная педагогика», 1999г.) и являегся общепризнанным в этой сфере.

[Back]