|
лизма педагога показал, что данное понятие в его отношении к деятельности педагога используется в следующих значениях; качественная характеристика деятельности учителя (И. С. Пятибратова, В. А. Сластенин, И. А. Сушко и др.); показатель личностно-деятельностной сущности педагога (И. Д. Багаева и др.); высшая ступень выражения ценностного отношения педагога к своей деятельности (О. М. Шиян и др.); уровень выполнения педагогической деятельности (С И. Высоцкая, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, В. С. Решетько, И. Ф. Скрипниченко и др.); сконцентрированный опыт прошлого (Б. Яковлев и др.); эффективность, результативность и продуктивность педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков и др.); готовность к продуктивному решению педагогических задач (В. А. Сластенин и др.); уровень профессиональной компетентности (компетенции) педагога (С. П. Аверин, М, Ф. Скрипниченко, В. А, Сластенин и др.); психолого-педагогическое образование (И. Д. Багаева и др.); уровень педагогического мастерства (И. Р. Рященко и др.); мера соответствия личности педагога требованиям профессиональной деятельности (Т. Н. Селезнева и др.); совокупность личностных, психофизиологических характеристик, обеспечивающих эффективность уровня решаемых профессиональных задач (А. К. Маркова, IE. И, Рогов и др.); -свойство личности педагога (В.Б. Буткевич, И. И. Проданов и др.); уровень профессиональных знаний, умений и навыков учителя, его личностных качеств, проявляющихся в результатах деятельности (В. Я. Синенко и др.); целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога (Л. К. Гребенкина и др.) и т.д. Вариативность наполнения понятия «профессионализм» различными смыслами затрудняет разработку единых подходов к толкованию значения 30 |
* * тивы профессионализма, полученные опытным путем или с помощью экспертных оценок при изучении конкретной профессиональной деятельности. Однако профессиограмма не дает нам понимания того, что представляет собой профессия или профессиональная деятельность сама по себе и в чем суть и специфика ее профессионализма. В контексте профессиографического подхода появились личностно-профессиофафические и деятельностные подходы к построению модели профессионализма педагога. Таким образом, очевидно, что полидисциплинарное рассмотрение понятия «профессионализм» приводит к его использованию в различных смыслах и контекстах, и приводит к его смещению к другим понятиям. Мы разделяем точку зрения исследователей С. П. Аверина, И. И. Проданова, М. Ф. Скрипниченко и др., отмечающих, что понятие «профессионализм педагога» многими авторами как бы растворяется в традиционных понятиях педагогической науки. Причиной сложившейся ситуации являются разные концептуальные основания, лежащие в основе рассмофения данного понятия, описанные выше. Так, на сегодняшний день мы можем говорить о подходах к определению профессионализма, сложившихся в философии, социологии и рамках таких научных офаслей, как психология фуда (Е. А. Климов и др.) и акмеология (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.). Анализ научной литературы, исследований по проблеме профессионализма педагога показал, что данное понятие в его отношении к деятельности педагога используется в следующих значениях: качественная характеристика деятельности учителя (И. С. Пятибратова, В. А. Сластенин, И. А. Сушко, и др.); показатель личностно-деятельностной сущности педагога (И. Д. Багаева и др.); высшая ступень выражения ценностного отношения педагога к своей деятельности (О. М. Шиян и др.); уровень выполнения педагогической деятельности (С. И. Высоцкая, Н. В. Кухарев, А. К. Маркова, В. С. Решетько, М. Ф. Скрипниченко и др.); 32 * * ♦ сконцентрированный опыт прошлого (Б. Яковлев и др.); эффективность, результативность и продуктивность педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Г. Н. Сериков и др.); готовность к продуктивному решению педагогических задач (В. А. Сластенин и др.); уровень профессиональной компетентности (компетенции) педагога (С. П. Аверин, М. Ф. Скрипниченко, В. А. Сластенин и др.); психолого-педагогическое образование (И. Д. Багаева и др.); уровень педагогического мастерства (И. Р. Рященко и др.); мера соответствия личности педагога требованиям профессиональной деятельности (Т. Н. Селезнева и др.); совокупность личностных, психофизиологических характеристик, обеспечивающих эффективность уровня решаемых профессиональных задач (А. К. Маркова, Е. И. Рогов и др.); свойство личности педагога (В. В. Буткевич, И. И. Проданов и др.); уровень профессиональных знаний, умений и навыков учителя, его личностных качеств, проявляющихся в результатах деятельности (В. Я. Синенко и др.); целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога (Л. К. Гребенкина и др.) и т.д. Вариативность наполнения понятия «профессионализм» различными смыслами затрудняет разработку единых подходов к толкованию значения «профессионализм педагога», а соответственно и препятствует концептуальному обоснованию процессов его развития. Деятельностный аспект профессионализма педагога просматривается в работах Н. В. Кузьминой, которая определила его как целостную и динамическую систему. В таком же контексте рассматривали профессионализм педагога И. Р. Рященко, который считает, что профессионализм педагога равнозначен педагогическому мастерству [349]; Г. Н. Сериков, определяющий понятие «про33 |