|
32 применяется для характеристики степени и вида профессиональной обученности работника и отражает подготовленность человека к выполнению конкретной профессиональной деятельности. Во втором случае в содержание данного понятия включаются знания, умения, навыки и опыт работника, необходимые ему для выполнения определенной работы, которые могут быть им получены и развиты как путем общего, специального и дополнительного обучения, так и в процессе практического приобретения во время непосредственного производственного опыта. Применительно к работнику понятие «квалификация» может быть использовано как в нормативном смысле, отражая требования профессии к разным уровням выполнения работником определенного круга работ, так и для характеристики конкретного человека. В первом смысле квалификация отражается в тарификации, во втором конкретному работник}-' присваивается тот или иной разряд в зависимости от его реального образования и опыта (стажа). Показателем квалификации, помимо разряда, может быть также категория, звание, ученая степень и т.п. Как правило, ступени или уровни квалификации соответствуют различным этапам профессионализации субъекта профессиональной деятельности и в нормативном смысле демонстрируют только технологические требования профессии к субъекту труда, к разным уровням его выполнения. Существуют теории, концепции и модели профессионализма педагога, включающие в себя и личностную составляющую деятельности учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. И, Рогов и др.). Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассматривать его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем профессионализма личности и профессионализма деятельности. По определению А. Л. Деркач, профессионализм деятельности качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение алгоритмами и способами решения профессиональных задач с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личност |
* * стороны, применяется для характеристики степени и вида профессиональной обученности работника и отражает подготовленность человека к выполнению конкретной профессиональной деятельности. Во втором случае в содержание данного понятия включаются знания, умения, навыки и опыт работника, необходимые ему для выполнения определенной работы, которые могут быть им получены и развиты как путем общего, специального и дополнительного обучения, так и в процессе практического приобретения во время непосредственного производственного опыта. Применительно к работнику понятие «квалификация» может быть использовано как в нормативном смысле, отражая требования профессии к разным уровням выполнения работником определенного круга работ, так и для характеристики конкретного человека. В первом смысле квалификация отражается в тарификации, во втором конкретному работнику присваивается тот или иной разряд в зависимости от его реального образования и опыта (стажа). Показателем квалификации, помимо разряда, может быть также категория, звание, ученая степень и т.п. Как правило, ступени или уровни квалификации соответствуют различным этапам профессионализации субъекта профессиональной деятельности и в нормативном смысле демонстрируют только технологические требования профессии к субъекту труда, к разным уровням его выполнения. Именно поэтому мы не можем согласиться с высказыванием В. Я Синенко относительно утверждения, что только с 12-го разряда по ЕТС начинается период профессионализма педагога [361, с. 45]. Наша практика показывает, что даже имея 14-й разряд по ЕТС, высшую квалификационную категорию, учителя не всегда владеют профессией на уровне профессионализма, так как система, по которой присваивают разряды по ЕТС или категории педагогического труда учителя, дает иногда сбои ввиду своего несовершенства. Поэтому считаем, что «квалификация» это самостоятельное научное понятие и по отношению к понятию «профессионализм педагога» может быть его компонентом или основой его формирования. 35 * Несогласие с мнением авторов, определяющих профессионализм педагога как идентичное педагогической деятельности, заставило нас обратиться к работам, выходящим за рамки только деятельностного аспекта. Это теории, концепции и модели профессионализма педагога, включающие в себя и личностную составляющую деятельности учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. И. Рогов и др.). Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассматривать его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем профессионализма личности и профессионализма деятельности. По определению А. Л. Деркача, профессионализм деятельности качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение алгоритмами и способами решения профессиональных задач с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности качественная характеристика субъекга труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности [127, с. 112-114]. Таким образом, профессионализм деятельности и профессионализм личности это две стороны одного явления, находящегося в диалектическом единстве. В данном контексте профессионализм педагога рассматривают С. П. Аверин, JI. К. Гребенкина, И. И. Проданов, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин и др. Мы опирались на мнение этих ученых при конкретизации своего понятия данной категории, но, однако, позволим высказать свое мнение по некоторым позициям. Нам импонирует точка зрения И. И. Проданова, который представляет профессионализм педагога как «интегративное свойство личности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов профессиональной компетентности, профессиональной нравственности, профессиональной инициативы и педагогического мастерства, что позволяет количественно и качественно охарактеризовать неповторимую 36 m Щ четвертый уровень ОблИУУ (ныне КРИПК и ПРО), пятый и шестой уровень российский и международный [300, с. 139]. Так первые три уровня, по мнению автора, объединяет организация работы в межкурсовой период и отдельные мероприятия по организации курсов повышения квалификации. Однако анализ деятельности методических служб не только в регионе, но и в стране в целом показывает, что к началу 2000 года, независимо от избранной модели методической службы, определилось ряд проблем и противоречий, которые поставили под вопрос сам факт их существования. К первой проблеме можно отнести неопределенность статуса методических служб в муниципальной системе образования. Истоки этой проблемы кроются, во-первых, в самом определении их назначения повышении квалификации в межкурсовой период, во-вторых, в рассмотрении их в качестве подразделения органов управления образования. Раскрывая подробнее эти положения, необходимо отметить следующее. Так организация мероприятий по повышению квалификации в межкурсовой период сама по себе уже содержит противоречие, кроющееся в подходе к определению понятия «повышение квалификации». Как мы уже указывали выше (п. 1.1), в первом смысле квалификация используется для характеристики определенного вида работы, устанавливаемой в зависимости от ее сложности, точности и ответственности и отражается в тарификации по тарифно-квалификационному справочнику. Например, квалификация учителя истории по 8-му разряду (для специалистов с высшим образованием без стажа работы). Во втором применяется для характеристики степени и вида профессиональной обученности работника и отражает подготовленность человека к выполнению конкретной профессиональной деятельности. Показателем квалификации, помимо повышения разряда, может быть также категория, звание, ученая степень и т.п. Таким образом, ни в первом, ни во втором случае деятельность методических служб не связана с повышением квалификации, так как напрямую не ведет к изменению разряда, 140 |