37 гической деятельности, способность к рефлексии, готовность к постоянному саморазвитию. Соглашаясь с выводом автора о том, что многие исследователи сужают, а некоторые, наоборот, расширяют основные компоненты профессионализма и «что некоторая вольность в обращении с понятием не помогают учителю, а, наоборот, затрудняют путь к мастерству», считаем, что исследователю самому не удалось избежать указанных недостатков. В некоторых случаях сам исследователь подменяет термин «профессионализм» понятием «мастерство», употребляя их как синонимичные. Другой, по нашему мнению, проблемой, затрудняющей определение понятия «профессионализм педагога», является стремление автора рассмотреть его через призму философских категорий, таких как «феномен» и «явление», которые направлены на определение сущностных характеристик понятия. Известно, что «сущность» внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования». Однако описание внешних проявлений профессионализма педагога, на наш взгляд, с одной стороны, охватывает только одну сторону профессионализма профессионализм деятельности и затрудняет определение его структурных компонентов, гак как размывается образными характеристиками «многогранность деятельности», индивидуальный стиль и др. С другой эго делает невозможным определение такой составляющей профессионализма педагога, как профессионализм личности. Мы, в свою очередь, предполагаем рассмотрение профессионализма педагога в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности и профессионализм личности как составляющие данного понятия. Под системной организацией профессионализма педагога мы понимаем совокупность частей (составляющих) профессионализма педагога, определяющих их соотношение и представляющих нечто целое. Мы считаем, что рассмотрение профессионализма педагога как структуры, совокупности отдельных составляющих, па наш взгляд, обеспечивает эффективность его развития, так как позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике компонентов профессионализма педагога. |
w J Проведенный анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили разработать общую концепцию исследовании о развитии профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности. Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Методология и методика развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования». Цель исследования: выявить и обосновать методологические основы, пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение данного процесса. Объект исследования профессионализм педагога. Предмет исследования развитие профессионализма педагога в муниципальной системе образования. Гипотезу исследования составила совокупность предположений о том, что развитие профессионализма педагога будет улучшено, если: концепция развития профессионализма педагога осуществляется на основе его понимания как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога. Рассмотрение профессионализма педагога как совокупности составляющих позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике профессионализма педагога; определены методологические основы развития профессионализма педагога: закономерности, принципы, предпосылки и т.п. данного процесса; учитывается и реализуется образовательный потенциал детерминант развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования; осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур раз8 * * РОССИЙСКАЯ ] ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА гической деятельности, способность к рефлексии, готовность к постоянному саморазвитию [118, с. 179-180]. Соглашаясь с выводом автора о том, что многие исследователи сужают, а некоторые, наоборот, расширяют основные компоненты профессионализма и «что некоторая вольность в обращении с понятием не помогают учителю, а, наоборот, затрудняют путь к мастерству» [118, с. 177], считаем, что исследователю самому не удалось избежать указанных недостатков. В некоторых случаях сам исследователь подменяет термин «профессионализм» понятием «мастерство», употребляя их как синонимичные. Другой, по нашему мнению, проблемой, затрудняющей определение понятия «профессионализм педагога», является стремление автора рассмотреть его через призму философских категорий, таких как «феномен» и «явление», которые направлены на определение сущностных характеристик понятия. Известно, что «сущность» внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования» [288, с. 782]. Однако описание внешних проявлений профессионализма педагога, на наш взгляд, с одной стороны, охватывает только одну сторону профессионализма профессионализм деятельности и затрудняет определение его структурных компонентов, так как размывается образными характеристиками «многогранность деятельности», индивидуальный стиль и др. С другой это делает невозможным определение такой составляющей профессионализма педагога, как профессионализм личности. Мы, в свою очередь, предполагаем рассмотрение профессионализма педагога в качестве системной организации, включающей профессионализм деятельности и профессионализм личности как составляющие данного понятия. Под системной организацией профессионализма педагога мы понимаем совокупность частей (составляющих) профессионализма педагога, определяющих их соотношение и представляющих нечто целое. Мы считаем, что рассмотрение профессионализма педагога как структуры, совокупности отдельных составляющих, на наш взгляд, обеспечивает эффективность его раз41 * # расширять формы деятельности, корректировать деятельность по развитию профессионализма педагога, а соответственно и управлять этим процессом. В связи с чем мониторинг определен нами как путь развития профессионализма педагогов. Разработаны организационные структуры, содержание деятельности, программно-методическое и диагностическое обеспечение процесса развития профессионализма педагогов, которые дали позитивные результаты в ходе их апробации. Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования будет существенно улучшено, если концепция развития профессионализма педагога осуществляется на основе его понимания как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности. Рассмотрение профессионализма педагога как совокупности отдельных составляющих позволяет управлять этим процессом, основываясь на диагностике компонентов профессионализма педагога; определены методологические основы и предпосылки развития профессионализма педагога в современных условиях, которые определяют характеристики профессионализма педагога, закономерности, принципы, предпосылки его развития в муниципальной системе образования; осуществляется учет и совершенствование образовательного потенциала детерминант развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как причинных обусловленностей его развития; осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур различного уровня, обеспечивающих вариативность содержания, форм развития 359 |