|
40 сиональной деятельности навыков, техник; отражающих меру владения субъектом технологиями профессии. Именно в этом значении мы проделаем педагогическое мастерство в качестве составляющей профессионализма педагога. Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство представляют профессионализм деятельности как составляющую профессионализма педагога. Гуманизация процессов образования, усиление личностпо ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих, как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога. Очевидно, что профессионально значимые качества педагога являются составляющей профессионализма педагога. Сегодня в психолого-педагогической литературе существует значительное количество психологических концепций профессионала вообще (Е. А. Климов и др.) и педагога о частности (А. К. Маркова и др.), в которых рассматривается влияние психологической сущности человека на результаты его деятельности и на обеспечение успешности реализации личности в профессии. Так, например. А. К. Маркова подчеркивает, что профессионализм «это не только достижение педагогом высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов внутреннего отношения человека к груду, состояния его психических качеств. При рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, от каких ценностных ориентации он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд» [255, с. 40]. Индивидуальный имидж педагога, как убедительно доказывают исследователи, является формой предъявления себя миру, именно в имидже чаще всего отражаются личностно-смысловые детерминанты деятельности педагога. На наш взгляд, выделение индивидуального имиджа в качестве компонента профессионализма педагога позволит понять и предотвратить существующий парадокс: педагог, обладающий определенными знаниями и опытом, достигающий результатов по успеваемости учеников и по всем признакам де |
л каких-либо частных профессиональных задач. Поэтому «профессионализм» это более широкое понятие, чем «компетентность». И, в свою очередь, второе является составной частью первого. Именно такая цепочка рассуждений позволяет нам определить педагогическую компетентность в качестве компонента профессионализма педагога. Определение педагогического мастерства в качестве составляющей профессионализма педагога мы находим в работах Л. К. Гребенкиной, И. И. Проданова, И. Р. Рященко и др. Это позволило нам определить «мастерство» в качестве совокупности используемых субъектом при выполнении им профессиональной деятельности навыков, техник, отражающих меру владения субъектом технологиями профессии. Именно в этом значении мы пределяем педагогическое мастерство в качестве составляющей профессионализма педагога. Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство представляют профессионализм деятельности как составляющую профессионализма педагога. Гуманизация процессов образования, усиление личностно ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих, как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога. Очевидно, что профессионально значимые качества педагога являются составляющей профессионализма педагога. Сегодня в психолого-педагогической литературе существует значительное количество психологических концепций профессионала вообще (Е. А Климов и др.) и педагога в частности (А. К. Маркова и др ), в которых рассматривается влияние психологической сущности человека на результаты его деятельности и на обеспечение успешности реализации личности в профессии. Так, например, А. К. Маркова подчеркивает, что профессионализм «это не только достижение педагогом высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических компонентов внутреннего отношения человека к 45 труду, состояния его психических качеств... при рассмотрении и оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд» [255, с. 40]. «Индивидуальный имидж педагога», выделенный нами в качестве самостоятельной составляющей профессионализма педагога, является инновационным и может вызвать некоторое неприятие. Однако необходимость гуманизации отношений в диаде «учитель ученик» и недостаточная подготовленность педагога к использованию полифункциональных возможностей индивидуального имиджа для достижения этой задачи, значительная теоретическая изученность и выявленная практическая значимость влияния индивидуального имиджа на решение воспитательно-образовательных задач, работы А. Ю. Панасюка, Е. Б. Перелыгиной, В. М. Шепеля и др., позволили нам данную составляющую рассматривать как самостоятельную. Индивидуальный имидж педагога, как убедительно доказывают исследователи, и подтверждается нашими наблюдениями, является формой предъявления себя миру, именно в имидже чаще всего отражаются личностносмысловые детерминанты деятельности педагога. На наш взгляд, выделение индивидуального имиджа в качестве компонента профессионализма педагога позволит понять и предотвратить существующий парадокс: педагог, обладающий определенными знаниями и опытом, достигающий результатов по успеваемости учеников и по всем признакам демонстрирующий профессионализм деятельности, в то же время может попирать достоинство ребенка, препятствовать его развитию и т.п. Или может сложиться иная ситуация, когда по формальным признакам педагог не демонстрирует явных результатов профессионализма деятельности в предметном поле, но с точки зрения оказания воспитательного эффекта, выстраивания взаимоотношений с обучающимися он достигает высоких результатов. Такого результата педагог может достигнуть в том числе и за счет позитивного индивидуального имиджа как 46 * « целеустремленность (наличие ясной и определенной цели, стремление к ее достижению); оптимизм (бодрое и жизнерадостное мироощущение, при котором человек во всем видит светлые стороны, верит в будущее, в успех, в то, что в мире господствует положительное начало, добро) [288, с. 457]; 3) качества как следствие профессиональной деятельности и жизненного опыта: требовательность, но справедливость. По мнению В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова, педагогическая справедливость представляет собой «своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности» [368, с. 37]; профессиональная направленность, которую мы вслед за Л. М. Митиной рассматриваем как устойчивую доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д.), определяющих поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку; готовность к саморазвитию; педагогическая тактичность как качество, характеризующее меру педагогического воздействия, характер взаимоотношений с коллегами, детьми, родителями, сознательную дозировку действий; позитивное отношение к профессии (устойчивое положительное отношение к педагогической деятельности, к взаимодействию с учащимися и коллегами). Мы разделяем точку зрения А. К. Марковой, которая считает, что профессионализм человека это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и непременно внутреннее отношение человека к труду, состояние его личностных качеств. Она отмечает, что при оценке профессионализма человека большое значение имеет то, что движет человеком в профессии, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению он вкладывает в свой труд. 80 |