|
45 щего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории. В психолого-педагогической науке понятие «педагогическая компетентность» активно исследуется учеными Г. Г. Анисимовым, В. В. Беспалько, Т. Г. Браже, Ю. А. Гагиным, Л. Н. Захаровым, Л. А. Казариным, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузиной, А. К. Марковой, В. А. Сластсниным и др. Несколько более традиционным для отечественной психологопедагогической науки является термин «педагогическое мастерство». Педагогическое мастерство являлось объектом исследования многих авторов (О. А. Абдуллиной, Ф. Н. Гоноболина, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, II. А. Ложниковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.). Анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований по вопросам педагогического мастерства также указывает на отсутствие единой точки зрения среди исследователей на сущность и содержание этого явления, а само понятие «педагогическое мастерство» интерпретируется по-разному. Н.В. Кузьмина определяет педагогическое мастерство как уровень деятельности, при котором педагог успешно решает профессиональные задачи. Однако А. К. Маркова педагогическое мастерство рассматривает как уровень компетентности, и, соответственно, мастерство определяется ею в качестве составляющей компетентности, которую, в свою очередь, она трактует как уровень осуществления деятельности. Например, Л.В. Митина определяет педагогическую компетентность частью педагогического мастерства, тем самым, представляя абсолютно обратную точку зрения, высказанную А. К. Марковой. Кроме этого, А. И. Щербаков педагогическое мастерство рассматривает в качестве основного условия продуктивной работы учителя, а В. А. Сластенин рассматривает его в качестве основы для достижения высокого уровня развития. По мнению И. А. Зязюна, мастерство качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью и т.д. Таким образом, сравнительный анализ позиций позволяет сделать вывод |
1.2. Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство деятельностные составляющие профессионализма педагога В современной отечественной психолого-педагогической литературе, как мы уже отмечали выше, встречается около 65 терминов, относящихся к деятельности педагогов. Самыми употребляемыми сегодня являются понятия «педагогическая компетентность» и «педагогическое мастерство». Понятие «педагогическая компетентность» начинает использоваться исследователями лишь с конца 80-х начала 90-х годов XX века, и особенно интенсивно после принятия Закона РФ «Об образовании». С этого момента официально признается субъектность педагога в образовательных процессах как социальная необходимость, а понятие «профессиональная компетентность» входит в научный обиход. Общепризнанно, что педагог-профессионат должен быть компетентным. «Компетентность» как феномен на сегодняшний день еще не имеет точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории. В психолого-педагогической науке понятие «педагогическая компетентность» активно исследуется учеными Г. Г. Анисимовым, В. В. Беспалько, Т. Г. Браже, 10. А. Гагиным, Л. Н. Захаровым, Л. А. Казариным, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузиной, А. К. Марковой, В. А. Сластениным и др. Несколько более традиционным для отечественной психологопедагогической науки является термин «педагогическое мастерство». Педагогическое мастерство являлось объектом исследования многих авторов (О. А. Абдуллиной, 10. П. Азарова, Ф. Н.Гоноболина, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, Н. А. Ложниковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Е. М. Павлютенкова, В. А. Сластенина, А. Н. Щербакова и др.). Анализ психолого-педагогической литературы, специальных исследований по вопросам педагогического мастерства также указывает на отсутствие единой точки * т зрения среди исследователей на сущность и содержание этого явления, а само понятие «педагогическое мастерство» интерпретируется по-разному. Определив педагогическое мастерство и педагогическую компетентность в качестве составляющих профессионализма педагога,с целью выявления их структурных компонентов, мы обратились к сравнительному анализу различных точек зрения и позиций исследователей на определение данных понятий, (таблица 1). Обобщенные данные, представленные в таблице, позволяют увидеть сходство и различия в толковании этих двух понятий. Так, мы видим, что Н. В. Кузьмина определяет педагогическое мастерство как уровень деятельности, при котором педагог успешно решает профессиональные задачи. Однако А. К. Маркова педагогическое мастерство рассматривает как уровень компетентности, и, соответственно, мастерство определяется ею в качестве составляющей компетентности, которую, в свою очередь, она трактует как уровень осуществления деятельности. Например, Л. М. Митина определяет педагогическую компетентность частью педагогического мастерства, тем самым представляя абсолютно обратную точку зрения, высказанную А. К. Марковой. ' Кроме этого, мы видим, что А. И. Щербаков педагогическое мастерство рассматривает в качестве основного условия продуктивной работы учителя, а В. А. Сластенин рассматривает его в качестве основы для достижения высокого уровня развития. По мнению И. А. Зязюна, мастерство качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью и т.д. Таким образом, сравнительный анализ позиций, представленный в таблице, позволяет сделать вывод об отсутствии единого понимания сущности и структуры данных понятий. Исследователи часто не разводят, а иногда и подменяют эти понятия друг другом, определяют одно понятие через другое как более частное, и тогда мы видим, что компетентность у одних исследова телей является частью мастерства, а у других наоборот, мастерство стано52 Анализ выше указанных источников показывает, что, видимо, этимология понятия «профессионализм» не нашла своего объяснения в педагогической литературе. В 90-е годы этот термин все более укрепляет свои позиции. Например, в материалах международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» (1994г.) каждая вторая тема была связана с исследованием профессионализма учителя. Появляются исследования по формированию и управлению развитием профессионализма учителя в системе непрерывного профессионального образования (Л.К.Гребенкина, Н.В.Кузьмина А.К Маркова, И.И.Проданов, З.И.Равкин, Е.И.Рогов, В.Я Синенко и др.). В словарях и справочно-энциклопедических изданиях, в том числе и педагогических, понятие «профессионализм» отсутствует. Как правило, приводятся такие термины близкие по смыслу как «профессия», «профессиональный», «профессионал». Только в Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова дается определение «профессионализма» как «хорошее владение своей профессией», что, конечно, не даег полного представления о сути данного понятия. Не разработанность данною понятия в психолого-педагогической литературе предполагает и множество его трактовок. Исследователи, придерживающиеся «знаниевого» подхода в образовании в качестве основных компонентов профессионализма называют его знания и умения, обеспечивающие результативность обучения. Сторонники психологического подхода определяют профессионализм как совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений. Авторы работ, придерживающиеся идеи технологичности труда учителя, под профессионализмом понимают уровень мастерства реализации педагогической деятельности, часто отождествляя профессионализм с педагогическим мастерством. Наши исследования феномена профессионализма привели к заключению о том, что нельзя ограничиваться одним из подходов, и поэтому профессионализм учителя мы рассматриваем как интегральную характеристику личности, представляющую взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала Для определения сущности «профессионализма» нами был проведен анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучению содержания понятий «педагогическое мастерство», «педагогическая компетентность». Педагогическое мастерство являлось объектом исследования многих авторов. Так А.И.Щербаков пишет, что педагогическое мастерство есть основное условие продуктивной работы учителя, которое предполагает глубокое знание предмета, методическую вооруженность, умение видеть ребенка и коллектив, умелое использование личностных качеств в организации деятельности с учащимися. По мнению Н.В.Кузьминой, мастерство педагога представляет уровень деятельности, при котором он успешно решает профессиональные задачи. В структуру мастерства входят: профессиональные знания, умения, навыки и владение ими По мнению И.А.Зязюна, профмастерство качественная характеристика степени овладения педагогом своей профессиональной деятельностью. На основании проведенного анализа, нами были выделены такие компоненты педагогического мастерства как владение невербальными техниками (чтение эмоционального состояния учащихся, точность владения жестами, оптимальность жестов, пространственная организация урока, владение жестами), педагогическое общение (вербальная выразительность: умение конструктивно и профессионально общаться, профессиональное владения голосовым аппаратом, умение организовать конструктивное взаимодействие с учащимися и коллегами, умение работать с речевым аппаратом), эмоционально-волевая саморегуляция (самообладание, умение восстанавливаться, волевая саморегуляция, эмоциональное равновесие). |