|
определении понятий «педагогическая компетентность» и «педагогическое мастерство» исходить из такой категории, как «личность». Иными словами, личностный подход к построению модели специалиста (в том числе и педагога) на основе выбора базовых профессионально важных свойств и качеств личности, исходя из общепсихологических представлений о много факторной структуре личности, априори, видится не слишком результативным. При этом мы считаем, что определения, подобные следующему: «Профессиональная компетентность не только показатель, критерий личностных профессиональных достижений, но и мера нравственности педагога, поскольку определяет ведущее направление деятельности педагога» [239, с, 52J, в содержательном плане отождествляющие профессиональную компетентность с «мерой нравственности педагога», не могут быть истолкованы иначе как постулирование далеко не бесспорного факта о том, что эффективность педагогической деятельности в значительной степени определяется нравственными качествами педагога. Такого рода постулаты, как подчеркивает А. А. Добудько, фактически предопределяют в гносеологическом плане своего рода «замкнутый круг», связанный, прежде всего, с относительностью и ситуативностью таких парных категорий, как «добро» «зло», «справедливость» «несправедливость» и г. и. «Учитель должен быть добр» фраза, входящая во все учебники педагогики, но что дальше? Дальше «Что есть «добро», а что «зло»?» вечный вопрос философии [133, с, 76]. Поэтому мы считаем, что в отношении к педагогическому мастерству и педагогической компетентности профессионально значимые качества педагога являются фундаментом, на основе которого они формируются и развиваются, а потому их необходимо рассматривать в качестве самостоятельной составляющей профессионализма педагога, ядром целостности, личностного и профессионального начала в педагоге. Кроме этого обобщенный анализ психолого-педагогических работ показывает, что исследования педагогической компетентности и педагогического мастерства в зависимости от вкладываемого смысла можно разделить на четыре группы; прагматический, образовательный, общепедагогический: личностный. Прагматический смысл обусловлен решением задач, связанных с 47 |
щ вится частью или уровнем компетентности. Однако сравнительный анализ содержания этих двух понятий позволил нам выделить следующие общие признаки педагогического мастерства и педагогической компетентности: и педагогическое мастерство, и педагогическая компетентность являются характеристиками, определяющими готовность и способность выполнять педагогические функции; исследователи выделяют объективные составляющие педагогического мастерства и педагогической компетентности: знания, умения, навыки, владение педагогической техникой. Рассматривая педагогическое мастерство и педагогическую компетентность в качестве равных составляющих такого понятия, как «профессионализм педагога», мы определили, что данная объективная составляющая в педагогической компетентности будет представлять содержательную основу педагогической деятельности, выраженную в теоретической и практической готовности (знаниях и умениях) совершать деятельность, а в педагогическом мастерстве она будет представлять технологическую (процессуальную) сторону педагогической деятельности, выраженную в степени владения педагогическими техниками, технологиями, способами, приемами деятельности и т.п.; и педагогическое мастерство, и педагогическая компетентность определяют уровневое соответствие, степень достижения в овладении либо содержанием (знания, умения) деятельности, либо техникой (процессом) деятельности. Еще одним общим признаком, объединяющим позиции исследователей, является то, что многие из них в числе компонентов педагогического мастерства и педагогической компетентности определяют качества личности, ее способности и т.п. На наш взгляд, представляется весьма неконструктивным при определении понятий «педагогическая компетентность» и «педагогическое мастерство» исходить из такой категории, как «личность». Иными словами, личностный подход к построению модели специалиста (в том числе и 55 ♦ щ педагога) на основе выбора базовых профессионально важных свойств и качеств личности, исходя из общепсихологических представлений о многофакторной структуре личности, априори, видится не слишком результативным. При этом мы считаем, что определения, подобные следующему: «Профессиональная компетентность не только показатель, критерий личностных профессиональных достижений, но и мера нравственности педагога, поскольку определяет ведущее направление деятельности педагога» [239, с. 52], в содержательном плане отождествляющие профессиональную компетентность с «мерой нравственности педагога», не могут быть истолкованы иначе как постулирование далеко не бесспорного факта о том, что эффективность педагогической деятельности в значительной степени определяется нравст< * ч венными качествами педагога. Такого рода постулаты, как подчеркивает А. А. Добудько, фактически предопределяют в гносеологическом плане своего рода «замкнутый круг», связанный прежде всего с относительностью и ситуативностыо таких парных категорий, как «добро» «зло», «справедливость» «несправедливость» и т. п. «Учитель должен быть добр» фраза, входящая во все учебники педагогики, но что дальше? Дальше «Что есть «добро», а что «зло»?» вечный вопрос философии [133, с. 76]. Поэтому мы считаем, что в отношении к педагогическому мастерству и педагогической компетентности профессионально значимые качества педагога являются фундаментом, на основе которого они формируются и развиваются, а потому их необходимо рассматривать в качестве самостоятельной составляющей профессионализма педагога, ядром целостности, личностного и профессионального начала в педагоге. Кроме этого обобщенный анализ психолого-педагогических работ показывает, что исследования педагогической компетентности и педагогического мастерства в зависимости от вкладываемого смысла можно разделить на четыре группы: прагматический, образовательный, общепедагогический, личностный. 56 л % « Прагматический смысл обусловлен решением задач, связанных с процессом аттестации учителей, при этом педагогическая компетентность и педагогическое мастерство выступают одним из главных показателей профессионализма педагога (Т. Г. Браже, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова и др.). В образовательном смысле педагогическая компетентность и педагогическое мастерство выступают как условие и средство развития учащихся, как своеобразный гарант результативности осуществляемой педагогической деятельности (Ш. А. Амонашвили, Ю. А. Бабанский, Н. В. Кузьмина и др.). Общепедагогический смысл предполагает существование возможности проектировать определенный уровень достижения педагогической компетентности и педагогического мастерства через организацию содержания и структуры профессиональной подготовки будущих педагогов и постдипломного образования. Тенденция к осознанию общепедагогического смысла педагогической компетентности и педагогического мастерства наметилась в связи с психологической готовностью к сотрудничеству учителя с учениками, со способностью к проектированию собственной педагогической деятельности (Г. В. Акопов, В. А. Болотов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.). В личностном смысле педагогическая компетентность и педагогическое мастерство выступают критерием самооценивания себя как профессионала в пространстве педагогического труда (К. Н. Левита, А. К. Маркова и др.). Для определения понятий «педагогическая компетентность» и «педагогическое мастерство», кроме проделанного сравнительного анализа психолого-педагогической литературы, обратимся к словарям и научным исследованиям, которые дают интегрированную характеристику, отражающую в известной степени все современные подходы к определению компетентности и мастерства. Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; 2) обладающий компетенцией. Понятие «компетенция» определяется как: 57 |