Проверяемый текст
Красношлыкова Ольга Геннадьевна. Методология и методика развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования (Диссертация 2005)
[стр. 54]

да, которого они придерживаются, то такой компонент, как психологопедагогическая компетентность педагога, до сегодняшнего дня является предметом научных изысканий.
Проблема определения сущности психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога, его оценке является предметом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистамипрактиками.
Понятие «психолого-педагогическая компетентность» пересекается с психологическим, социологическим, педагогическим понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью, и различия в его толкованиях зависят от позиций, на которых стоят исследователи психолого-педагогической компетентности.
Первая позиция: психолого-педагогическая компетентность совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективность и результативность труда, сведения из педагогики и психологии об особенностях педагогической деятельности, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях, это знания, позволяющие психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата.
Вторая позиция: психолого-педагогическая компетентность совокупность определенных качеств (свойств) личности, дополненное деятельностным компонентом (педагогическая деятельность, педагогическое общение и т.
п.).
Отражение этих позиций мы находим в исследованиях А.
А.
Воротниковой, М.
И.
Лукьяновой, Н.
В.

Остапчука, Г.
С.
Суховской и др.
Н.
В.
Остапчук объединяет профессионально значимые личностные качества (педагогическая направленность, педагогические способности, педагогическая рефлексия, педагогическое мышление, педагогический такт, индивидуальнотипологические свойства личности), педагогическую деятельность (индивидуально-аналитическую функцию, мотивационно-целевую, плановопрогностическую, организационно-исполнительскую, контрольнодиагностическую, регулятивно-коррекционную) и педагогическое общение в трехмерную модель психолого-педагогической компетентности [294, с.
20].
[стр. 65]

* знание теории и практики активизации учебной деятельности, владение способами и примами поддержания интереса, готовность формировать цели обучения и воспитания как перспективного, так и ближайшего развития.
Если первые два компонента педагогической компетентности не вызывают сомнений, так как их выделяют почти все ученые независимо от подхода, которого они придерживаются, то такой компонент, как психологопедагогическая компетентность педагога, до сегодняшнего дня является предметом научных изысканий.
Проблема определения сущности психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога, его оценке является предметом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистамипрактиками.
Понятие «психолого-педагогическая компетентность» пересекается с психологическим, социологическим, педагогическим понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью.
И различия в его толкованиях зависят от позиций, на которых стоят исследователи психолого-педагогической компетентности.
Первая позиция: психолого-педагогическая компетентность совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективность и результативность труда, сведения из педагогики и психологии об особенностях педагогической деятельности, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях, это знания, позволяющие психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата.
Вторая позиция: психолого-педагогическая компетентность совокупность определенных качеств (свойств) личности, дополненное деятельностным компонентом (педагогическая деятельность, педагогическое общение и т.
п.).
Отражение этих позиций мы находим в исследованиях А.
А.
Воротниковой, М.
И.
Лукьяновой, Н.
В.

Останчука, Г.
С.
Суховской и др.
64

[стр.,66]

*■ * щ Н.
В.
Останчук объединяет профессионально значимые личностные качества (педагогическая направленность, педагогические способности, педагогическая рефлексия, педагогическое мышление, педагогический такт, индивидуально-типологические свойства личности), педагогическую деятельность (индивидуально-аналитическую функцию, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольнодиагностическую, регулятивно-коррекционную) и педагогическое общение в трехмерную модель психолого-педагогической компетентности [294, с.
20].

М.
И.
Лукьянова считает, что нельзя рассматривать психологопедагогическую компетентность учителя вне развития его личности, аргументируя это тем, что личность учителя представляет целостность профессионального и личностного “Я”, что профессионально значимые качества выступают в роли “внутренних” условий, “проходя” через которые внешние характеристики деятельности превращаются в компетентность [245; 246].
Она выделяет в качестве составляющих психолого-педагогической компетентности такие качества, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность, что, на наш взгляд, является нецелесообразным.
Эти качества представляют вполне самостоятельный предмет исследования профессионально значимые качества личности педагога как личностной составляющей профессионализма педагога и, соответственно, не могут являться компонентом психолого-педагогической компетентности.
Поэтому, придерживаясь первой позиции и полагая, что профессионально значимые качества личности являются самостоятельным компонентом профессионализма педагога, ядром целостности, личностного и профессионального начала в педагоге, мы считаем, что психолого-педагогическая компетентность включает: осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах 65

[Back]