|
88 компонен тную и многоуровневую систему разных элементов педагогического общения, включающую в себя: цели, действия и операции; во-вторых, как социально-психологический феномен, в котором отражаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и детей, такие как творческая индивидуальность педагога, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и детей, особенности коммуникативных возможностей; и, втретьих, как постоянный способ организации деятельности и общения в коллективе па основе совокупности профессиональных стереотипов собственного поведения педагога в воспитательно-образовательной работе [26]. Также в зависимости от форм и методов руководства можно выделить два вида стилей педагогического общения: личностно-ориентированное и дисциплинарное. Личностно-ориентированный вид включает в себя демократический стиль общения, продуктивный, основанный на совместной творческой деятельности и дружеском расположении, воспитательнодидактический, организационно-стимулирующий, развивающекоррекционный, которые характеризуются личностным подходом к детям, отсутствием субъективности в оценках и стереотипности, проявлением доверия и уважения, обеспечением социально-психологического единства воспитателя и детей в процессе совместной деятельности, использованием косвенных воздействий. При этом воспитатели данного вида характеризуются общительностью, эмпатией, обладают определенной степенью внушаемости и часто находятся в ситуации конструктивной тревожности. В свою очередь к дисциплинарному виду относятся авторитарный стиль, негативный (общение-устрашение, общение-заигрывание), организационно-дидактический, характеризующиеся функционально-деловым и ситуативным подходом, преобладанием учебно-дисциплинарной модели взаимодействия. Данный вид стилей чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психической напряженности, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Можно утверждать, что основными причинами непродуктивного стиля общения является отсутствие у педагога профессио |
68 социальная перцепция, проявляющаяся в организации индивидуального подхода, в выборе средств и содержании общения с детьми, в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с ними. Проблема индивидуальных стилей общения педагогов рассмотрена в работах Л.Н. Башлаковой, А.А Бодалева, А.Г. Исмагиловой, В.М. Ивановой, В.Д. Калишенко, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, К. Левина, Н.Ф. Масловой, А.Б. Николаевой, А.А. Русалиновой и др., в которых выделены стили руководства, типы отношений педагогов к детям, доказана продуктивность «демократического» и вредность «авторитарного» стилей. Также выявлено, что различие стилей существенно влияет на оценку педагогом социальнопсихологической ситуации в детском коллективе, на взаимоотношения детей и педагога, на оценку детьми педагога [15,21, 79]. Анализ литературы позволяет нам рассматривать индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада, во-первых, как многокомпонентную и многоуровневую систему разных элементов педагогического общения, включающую в себя: цели, действия и операции; во-вторых, как социально-психологический феномен, в котором отражаются индивидуальнотипологические особенности взаимодействия педагога и детей, такие как творческая индивидуальность педагога, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и детей, особенности коммуникативных возможностей; и, втретьих, как постоянный способ организации деятельности и общения в коллективе на основе совокупности профессиональных стереотипов собственного поведения педагога в воспитательно-образовательной работе. Также в зависимости от форм и методов руководства можно выделить два вида стилей педагогического общения: личностно-ориентированное и дисциплинарное. Личностно-ориентированный вид включает в себя демократический стиль общения, продуктивный, основанный на совместной творческой деятельности и дружеском расположении, воспитательнодидактический, организационно-стимулирующий,развиваю коррекционныи, которые характеризуются личностным подходом к детям, отсутствием субъективности в оценках и стереотипности, проявлением доверия и уважения, обеспечением социально-психологического единства воспитателя и детей в процессе совместной деятельности, использованием косвенных воздействий. При этом воспитатели данного вида характеризуются общительностью, эмпатией, обладают определенной степенью внушаемости и часто находятся в ситуации конструктивной тревожности. В свою очередь к дисциплинарному виду относятся авторитарный стиль, негативный (общение-устрашение, общение-заигрывание), организационно-дидактический, характеризующиеся функционально-деловым и ситуативным подходом, преобладанием учебно-дисциплинарной модели взаимодействия. Данный вид стилей чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психической напряженности, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения [15]. Можно утверждать, что основными причинами непродуктивного стиля общения является отсутствие у педагога профессиональных навыков общения и, как следствие, неумение организовать оптимальное педагогическое взаимодействие. На основании преобладающего интереса воспитателя к руководству определенным видом деятельности дошкольника можно выделить несколько типов воспитателей. К личностно-ориентированному виду стилей общения мы относим игровой тип, развивающий, дидактический, художественный, устойчиво-положительный, проактивный, для которых характерно восприятие ребенка как активного субъекта взаимодействия с взрослым, преобладание положительной оценки, искренность, такт, инициативность. Стили общения дисциплинарного вида используют воспитатели организационного т и па, формально-прагматического, индифферентного, неустойчивоположительного, открыто-отрицательного, пассивно-отрицательного, «реактивного» и «сверхактивного», деятельность которых характеризуется негативным отношением к детям, восприятием ребенка как пассивного субъекта, изменяющегося под воздействием взрослого [90]. 69 руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психической напряженности, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги неуверенны в себе, избегают всего нового. Педагогическая практика студентов позволила фиксировать в их поведении высокий уровень ситуативной тревожности, проявляющейся во время организации режимных моментов с детьми, различных видов деятельности, а также в процессе проведения занятий. Основываясь на данных, полученных по итогам проведенных наблюдений и оценках экспертов можно утверждать, что студенты не владеют навыками коммуникативного взаимодействия, у них недостаточно сформированы аналитические и проектировочные умения, не воспитаны многие личностные качества воспитателя-гуманиста. По совокупности выявленных параметров можно говорить о несформированности операционально-действенного компонента профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми. В практической деятельности студентов не происходит актуализации психолого-педагогических знаний, полученных ими в процессе теоретического обучения. Таким образом, основываясь на результатах проведенного исследования нами были выделены следующие личностные особенности воспитателя, препятствующие организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста: отсутствие способности к сопереживанию, авторитарный стиль руководства, высокая степень ригидности мышления, высокая степень внушаемости, нервно-психического напряжения, мнительности, импульсивности, высокий уровень контроля, большое количество страхов или их отсутствие, поспешность в применении решений. Наблюдения показали, что неблагоприятные взаимоотношения детей чаще имеют место, если хотя бы одному из воспитателей свойственны нейротизм, невротизм, страхи, что выражается в нервно-психическом напряжении педагога. Названные характеристики поведения педагога являются причиной высокого индекса изолированности детей, низкой удовлетворенности 116 |