|
говорилось выше. Что касается общих и специальных дисциплин (теоретических курсов), то их преподавание в экспериментальной группе почти завершается к 3-му курсу и в связи с этим компонент “самообразование” не фиксируется так актуально в “профессиональном Я” обучающихся. Хотя в контрольной группе теоретические дисциплины преобладают в программе до окончания вуза. Скорее всего, здесь происходит обратный процесс. Теряется интерес в связи с перенасыщенностью теоретическими знаниями (лекционными курсами) и возрастает тенденция к самосовершенствованию в области будущей профессии и личностного роста. Об этом свидетельствуют сравнительные данные по изучению отношения студентов к различным направлениям профессиональной деятельности, которую бы они выбрали после окончания вуза (Таблица №16). Таблица M l 6. Отношение студентов из экспериментальной и контрольной групп к различным направлениям профессиональной деятельности (%). № п/ п Направления профессиональной деятельности Экспер. группа Контр, группа 1 Работа с клиентом или с группой клиентов 92,5 54,54 2 Сод. работник в образовательном учреждении 56,3 63,64 3 Деятельность в области соц. политики 62,6 18,8 4 Социально-правовая защита населения 31,3 9,09 5 Деят-ть в сфере соц.-информацион. технологий 25,0 45,45 Всего 267,7 191,52 Полученные значения реальных планов включения студентов в профессиональную деятельность положительно коррелируют с идеальным планом субъектного включения, но в целом уровень сформированности положительного отношения у студентов из экспериментальной группы выше, чем у студентов из контрольной группы по всем видам, за исключением психодиагностической работы. Конечно, на эти различия субъектного отношения к направлениям профессиональной деятельности влияет объективная количественная представленность не только теоретических, но и |
В данном типе Негосударственного учреждения способ организации учебной деятельности студентов более регламентирован, поэтому показатели предметной направленности и личностное развитие несколько ниже (77,7%). В ВФ МОСУ также введены специальные психотехнологические курсы, но лишь как обучающие, а не с целью целенаправленного личностного развития. Эти данные также подтверждают вывод о высокой представленности компонента “совершенствование” в практике консультирования, групповой работы, т.е. компонента “специальность” в структуре “профессионального Я” обучающихся. В исследуемом аспекте с ней конкурирует по численной представленности лишь установка на развитие личностной сферы, инициированная “субъектной” системой организации учебного процесса, о чем говорилось выше. Что касается психологических дисциплин (теоретических курсов), то их преподавание в “ВШШ1 Инсайг” почти завершается на 2-ом году обучения и в связи с этим компонент сссамообразование” не фиксируется так актуально в “профессиональном Я” обучающихся. Хотя в ВФ МОСУ теоретические дисциплины преобладают в программе до окончания вуза. Скорее всего здесь происходит обратный процесс. Теряется интерес в связи с перенасыщенностью теоретическими знаниями (лекционными курсами) и возрастает тенденция к самосовершенствованию в области практической психологии и личностного роста. Об этом свидетельствуют сравнительные данные по изучению отношения обучающихся к различным направлениям профессиональной деятельности, которую бы они выбрали после окончания “ВШПП Инсайт” и ВФ МРСУ (Таблица 15). Направления профессиональной деятельности ВШПП ВФ МОСУ IV п/ п , сайт” Ш курс курс 1 Психоконсультант 92,5 54,54 2 Детский психолог 56,3 63,64 3 Практический психолог по работе с Т-группами 62,6 > 001\ 00 4 Психотехник НЛП 31,3 9,09 5 Психодиагносг 25,0 45,45 Всего 267,7 191,52 Таблица 15. Отношение обучающихся “В Инсайт” и студентов ВФ МОСУ к различным направлениям профессиональной деятельности ♦ * Полученные значения реальных планов включения обучающихся в профессиональную деятельность положительно коррелируют с идеальным планом субъектного включения, но в целом уровень сформированности положительного отношения у обучающихся в ^_эз выше, чем у студентов ВФ МОСУ по всем видам, за исключением психодиагностической работы. Конечно, на эти различия субъектного отношения к направлениям профессиональной деятельности влияет объективная количественная представленность не только теоретических, но и практических дисциплин, и антропотехник контекстного обучения. Таким образом, проведенное исследование динамики намерений как модальных проявлений субъективных отношений будущих практических психологов к профессиональной подготовке свидетет включенность обучающегося в условиях реализации экспериментальной программы целевой направленности позволяет расширить сферу “профессионального Я” к многообразному содержанию видов профессиональной деятельности и способствует реализации индивидного, личностного, субъектно-деятельностного потенциала будущего специалиста в область практической психологии посредством психотехнологического ком |