|
животные, которые не знают отделения от себя детенышей, тот не нуждается в том, чтобы воспитывать своих детей многословными нравоучениями. Пример, впечатление и опыт— все это действует само по себе. Слово "воспитание” мы N можем вычеркнуть, а вместо него поставить слово М пример"[53;248] "В примере-идеале как факторе народного воспитания, максимальным образом проявляется пансофическая природа народной педагогики", считает Г.Н. Волков [41; 150]. Как видим, не менее важным является и философская сторона народного воспитания. Содержательная сторона его философской природы зафиксирована самим народом в созданной им культуре, отражающей взгляды на природу, общество, назначение человека. В философии каждого народа отличия наблюдаются в восприятии универсальной картины мира, в верованиях, в системе обрядов и представлений о существе мироздания и о месте человека в нем. Так, в казахском мировоззрении система координат сопряжена с мифическими (языческими) и религиозными (мусульманскими) представлениями. В целом, философия народа, его религиозно-мифологическое мировоззрение и воспитательный опыт построены на совокупности представлений человека о Добре и Зле, о Любви и Бесконечности жизни, о нравственной ответственности человека перед собой и миром, о Матери и Дитяти и т.д. Иначе, философия народного воспитания — "философия веры, реальной и нереальной жизни, и как следствие этого, демонологические рассказы были традиционным воспитательным средством" [122;29]. Однако, мифологические и религиозные представления не являются простой народной фантазией. Известно, что в архаических типах обществ это основной критерий и результат агроклиматических, астрономических, метеорологических, и других наблюдений людей за окружающим миром, это "мировоззренческая этика, имеющая собственную логику, качество и стойкость форм" [90; 138]. Особо отметим, что народное воспитание рассматривает каждого человека как элемент вечности, живое звено в бесконечной веренице человеческих |
мов “‘подражания” и “заражения” происходило изменение индивидуального сознания, “выравнивалось поведение индивидов” в согласовании с интересами социального целого [163;25. Кроме того, процесс народного воспитания обусловлен наследственностью и является органическим продолжением. Существенным же признаком наследственности выступает национальность [163;26]. Следует заметить, что национальное рождается из конкретно-исторических и конкретно-природных особенностей жизни народа, его био-социальной сущности. Следовательно, у каждого народа свои особенности национального воспитания, свои традиции формирования прочных устойчивых черт национального характера. Ведь именно народная педагогика призвана из поколения в поколение сохранять национальную культуру, язык, традиции, национальную историю народа. В ней заключена специфика народных представлений о личности совершенного человека, о собственном характере данного народа, о способах и особенностях его бытия и многое другое. Ощущению человеком своей национальности в народной педагогике отводилось одно из самых значительных мест, так как реальностью народ становится лишь тогда, когда появляется это ощущение “внутригруппового единства в противопоставлении другим, окружающим его общностям” [19;1 11. Ощущение своей национальности в народной педагогике фактор становления самосознания и самосохранения народа, нравственный стержень святости семейных и родственных отношений, чистоты и души и тела, ведущее условие жизни и развития любого народа, сохранения и укрепления нации. И только недооценка национапьного достоинства может стать и часто становится результатом превращения национальных чувств в национализм, шовинизм и т.д., хотя, как совершенно категорично заявляет этносоциолог М.О. Мнацаканян, сам по себе феномен “этничности” бесконфликтен по сути [133;24]. Как видим, не менее важным является и философская сторона народного воспитания. Содержательная сторона его философской природы зафиксирована самим народом в созданной им культуре, отражающей взгляды на при44 роду, общество, назначение человека. В философии каждого народа отличия наблюдаются в восприятии универсальной картины мира, в верованиях, в системе обрядов и представлений о существе мироздания и о месте человека в нем. Так, в чувашском мировоззрении система координат сопряжена с мифическими (языческими) и религиозными (христианскими) представлениями. И воспитание с ними тесно связано. Философы отмечают, что “взаимоотношение разных слоев действительности в мифе, “символично”, “иерархийно-различаемо”, но “взаимообобщаемо” и “взаимоотождестляемо” [163;97]. Но поклонение природе в целом и отдельным ее элементам, начиная от солнца и кончая солнечной иволгой, это не только языческое, это нечто высшее. У чувашей, например, обожествляются озера, реки, овраги, холмы, родники, отдельные деревья, они объявляются местопребыванием вполне определенных богов-покровителей и называются их именами [47;51]. Это связана с тем что “мифологическое пространство соотноситься с местами концентрации разнообразных сверхъестественных сил... Например, многочисленные образы духов и божеств присутствуют для объяснения как правильного течения жизни, определенного установленного порядка в лесу, в доме, в поле, так и различных отклонений, неожиданностей” [163;27]. A.C.Каргин и H.A.Хренов раскрывают причины столь увлеченных фантазий народа. Они кроются в попытках снятия огромного множества реальных противоречий в отношениях с природой, в общественных и других отношениях, а устойчивость “ощущения чудесного называется характерной чертой крестьянского мировоззрения, которое сохраняет и развивает подобные представления в результате тягот жизни” [163;28]. Например, собирая материал для изготовления какой-либо вещи, мастер должен был не просто взять любой подходящий материал, а попросить на это согласия у природы. Это было нужно, чтобы “он удовлетворял не только физическим, но и символическим требованиям, соотносился с такими понятиями как жизнь, благополучие, чистота и т.п.” [173;226]. 45 Что касается народных представлений об устройстве мира, то здесь в центре внимания находилась “ежегодная драма жизни земли”(дни ее рождения, расцвета, умирания, нового рождения, расцвета, умирания и т.д.), суть которой перенесли на человека. Следует заметить, что обожествление природы и поклонение своим божествам чувашскому народу “не мешало” верить и в христианского Бога. Считается, что важнейшие функции языческих божеств перешли к христианским святым, и напротив, языческие духи, и божества “приспособились” к церковной службе и церковному календарю. В целом, философия народа, его религиозно-мифологическое мировоззрение и воспитательный опыт построены на совокупности представлений человека о Добре и Зле, о Любви и Бесконечности жизни, о нравственной ответственности человека перед собой и миром, о Матери и Дитяти и т.д. Иначе, философия народного воспитания —“философия веры, реальной и нереальной жизни, и как следствие этого, демонологические рассказы были традиционным воспитательным средством” [163;29]. Однако, мифологические и религиозные представления не являются простой народной фантазией. Известно, что в архаических типах обществ это основной критерий и результат агроклиматических, астрономических, метеорологических, и других наблюдений людей за окружающим миром, это “мировоззренческая этика, имеющая собственную логику, качество и стойкость форм” [1 12; 138]. Особо отметим, что народное воспитание рассматривает каждого человека как элемент вечности, живое звено в бесконечной веренице человеческих судеб, идущих с незапамятных времен и уходящих в бесконечное грядущее. В этой вечности в прошлом бывало всякое, а в грядущем должно быть лучше вот смысл народного философского отношения к бытию и человеку [14;47]. В анализе естественного аспекта народного воспитания обнаруживается такая характеристика воспитания, которая отличается от предыдущих непосредственной связью с органическим миром, выражаемым прежде всего фи46 |