|
Таким образом, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с нарушением интеллекта так же, как и у нормально развивающихся школьников ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка. Необходимо отметить, что развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет. Ранее это показал в своих трудах Л.С. Выготский (1967, 1983). Автор глубоко прав, говоря, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок нет и не может быть психического развития.1 В то же время, мы убеждены, что психическое развитие любого ребенка, в том числе и с глубокой умственной отсталостью, не может быть без человеческой среды. Движущей силой психического развития детей является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей.2 Далее Л.С. Выготский подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». «Обучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником) так и в результате наблюдений за действиями других людей».3 Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка с нарушением интеллекта, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику, 1Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967. 2 там же 3 там же 48 |
57 куда поставить и т.п.). Педагог, как правило, не требует от детей планирования организации работы, зачастую сам приготавливает все необходимое. Тем самым, выделяется еще одна особенность детского планирования , схематичность: ребенок намечает лишь основные этапы работы (при условии подготовительного варианта хода трудовой деятельности), но не способы ее исполнения. Можно предположить, что умственно отсталые дошкольники тяжелой степени под руководством педагога способны осуществить простейшие элементы планирующей деятельности. Однако, уместно напомнить, что исполнительская деятельность будет осуществляться далеко не совершенными, «самодельными» способами. Дети не планируют контроля и оценки своей работы. При этом словесное планирование отстает от практического. Мы выяснили, что иногда дети не могут рассказать своего плана, но в работе (на занятиях индивидуального, подгруппового и фронтального характера) действуют последовательно; не говорят об организационных моментах, а на практике их так или иначе осуществляют; не называют способов действий, которые, тем не менее, используют в трудовом процессе. Наиболее часто мы наблюдали это на занятиях с бумагой, так как здесь требуется оперирование пространственными представлениями, которые еще не достаточно усвоены, и дети вынуждены переходить на язык жестов. Таким образом, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с нарушением интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка. Необходимо отметить, что развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет. Ранее это показал в своих трудах Л.С.Выготский (1967, 1983). Автор глубоко прав, говоря, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических 58 предпосылок нет и не может быть психического развития [23]. В то же время, мы убеждены, что психическое развитие любого ребенка, в том числе и с глубокой умственной отсталостью, не может быть без человеческой среды. Движущей силой психического развития детей является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей [там же]. Далее Л.С.Выготский подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». «Обучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником) так и в результате наблюдений за действиями других людей» [там же с.ЗЗЗ]. Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития умственно отсталого ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику, бездеятельность, отсутствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решения практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь, отмечают А.А. Катаева и Е.А. Стребелева (1998). Оценивая ручной труд с позиции деятельностного подхода (принцип изучения психики. В основу которого положена категория предметной деятельности) к проблеме умственного воспитания, стоит подчеркнуть его взаимосвязь с другими видами продуктивной деятельности. И в то же время отдать должное его специфике, состоящей прежде всего в том, что он включен в программу самого ребенка [79, 80]. «Истоки творческих способностей и |