|
бездеятельность, отсутствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решения практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь, отмечают А.А. Катаева и Е.А. Стребелева (1998). Оценивая ручной труд с позиции деятельностного подхода (принцип изучения психики), в основу которого, положена категория предметной деятельности к проблеме умственного воспитания, стоит подчеркнуть его взаимосвязь с другими видами продуктивной деятельности. И в то же время отдать должное его специфике, состоящей, прежде всего, в том, что он включен в программу самого ребенка.1 «Истоки творческих способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».2 Известный бельгийский ученый Ж. Демор в работе «Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе» (1909) подчеркивал значимость занятий ручным трудом для развития интеллекта и прочного усвоения различных знаний. Он считал, что при правильной постановке занятий у аномальных детей можно вызвать инициативу, заставить работать мозг, пробудить желание, внимание, волю.3 Ж. Демор писал не только о значении ручного труда для развития детей с нарушением интеллекта, но и излагал методику его преподавания в специальной (коррекционной) школе. Он рекомендовал начинать занятия ручным трудом в младших классах, советовал делать их интересными и разнообраз1 Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых школьников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции. И Дефектология. 1976. -№ 1., Катаева А.А., Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе. И В кн. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991 2 там же, с. 36 3 Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. Под ред. Г.И. Россолимо. М., 1909. 49 |
58 предпосылок нет и не может быть психического развития [23]. В то же время, мы убеждены, что психическое развитие любого ребенка, в том числе и с глубокой умственной отсталостью, не может быть без человеческой среды. Движущей силой психического развития детей является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей [там же]. Далее Л.С.Выготский подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». «Обучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником) так и в результате наблюдений за действиями других людей» [там же с.ЗЗЗ]. Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития умственно отсталого ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику, бездеятельность, отсутствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решения практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь, отмечают А.А. Катаева и Е.А. Стребелева (1998). Оценивая ручной труд с позиции деятельностного подхода (принцип изучения психики. В основу которого положена категория предметной деятельности) к проблеме умственного воспитания, стоит подчеркнуть его взаимосвязь с другими видами продуктивной деятельности. И в то же время отдать должное его специфике, состоящей прежде всего в том, что он включен в программу самого ребенка [79, 80]. «Истоки творческих способностей и 59 дарований детей — на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» [там же, с. 36]. Известный бельгийский ученый Ж. Демор в работе «Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе» (1909) подчеркивал значимость занятий ручным трудом для развития интеллекта и прочного усвоения различных знаний. Он считал, что при правильной постановке занятий у аномальных детей можно вызвать инициативу, заставить работать мозг, пробудить желание, внимание, волю. [53]. Ж. Демор писал не только о значении ручного труда для развития умственно отсталых детей, но и излагал методику его преподавания во вспомогательной школе. Он рекомендовал начинать занятия ручным трудом в младших классах, советовал делать их интересными и разнообразными. При этом он указывал на необходимость соединения ручного труда с другими предметами (там же). В нашем исследовании мы имеем в виду эту рекомендацию и использовали ее при обосновании вопроса взаимосвязи занятий по конструированию с ручным трудом. Е.К. Грачева придавала большое значение роли ручного труда в воспитании и обучении умственно отсталых детей (1909, 1932). В.П. Кащенко рассматривал ручной труд как существенное педагогическое средство для воспитания личности ребенка. По его мнению ручной труд должен занять первенствующее, доминирующее место среди остальных предметов он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздействий на дефективного ребенка (1994) (84). Профессор А.Н. Граборов считал ручной труд важным средством коррекции личности аномального ребенка. Он правильно вычленял две взаимосвязанные линии труда в школе: «Во-первых, труд как учебный предмет в учебном плане этой школы. Во-вторых, труд как методический прием, 169 74. Калинникова Л.В., Соколова Н.Д. Рекомендации по организации и проведению занятий по ручному труду с воспитанниками специального детского дома. Архангельск, 1995. -22 с. 75. Калинникова Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология. -1996. -№ 6. -с. 61-67. 76. Карвялис В.Ю. О путях повышения коррекционно-развивающего значения ручного труда во вспомогательной школе. -В кн.: Известия АПН РСФСР. М.:Просвещение. 1965. вып. 137. -с. 68-84. 77. : Учебник для студентов педагогических вузов. — М.: Катаева А.А., Стребелева Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. -208 с. 78. Катаева А.А., Обухова Т.Н., Стребелева Е.А. Некоторые генетические проблемы, связанные с генетическим аспектом изучения мышления//Вопр. психологии.-1991. -№ 3. -с. 17-23. 79. Катаева А.А., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием образца и словесной инструкции /Дефектология. 1976. -№ 1.-е. 69-74. 80. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Роль дидактической игры в коррекционновоспитательном процессе/ В кн.: Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -М.: 1991. -с.4-13. 81. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение. 1994. 82. Кащенко В.П. Исторический обзор и современное состояние воспитания и обучения дефективных детей в России. -В кн.: Дефективные дети и школа/Под ред. В.П.Кащенко. -М.: 1912.-е. 255-275. 83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.176 с. , 84.Коркунов В.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы умения работать в трудовом коллективе И Дефектология. 1985. № 6. с. 41-44. |