|
ние «недоделанный навык» Систематическое использование умения ведет к автоматизации последовательного исполнения отдельных действий. Они связываются во все более прочную цепочку, и наступает момент, когда сознание перестает контролировать эту последовательность, тогда возникает навык».1 В нашу задачу не входит детальный анализ различных направлений умений как психологических процессов. Укажем только, что, несмотря на важность умений в обучении, до сих пор в определении этого понятия по отношению к умственно отсталым детям с легкой и глубокой степенью нет единства. В большинстве определений умения в целом не автоматизируются. Умения всегда осознаваемы, формируются упражнениями в изменяющихся условиях, в процессе переноса способов действий в новую ситуацию. Умения обладают большой степенью осознанности между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения. Обобщив все, можно сказать, что умение это подготовленность к точным действиям (практическим), способность достигать цели деятельности на основе знаний и некоторых навыков. Не касаясь дискуссий об умениях в педагогике и психологии, отметим, что достаточно исчерпывающей систематики познавательных умений нет. Общепринято делить данные умения на две группы по степени общности: предметные (конкретные, частные), специфичные для отдельных предметов, которые тесно связаны с конкретным содержанием материала и обобщенные (межпредметные), которые применяются в любой сфере деятельности человека. Таким образом, мы констатируем, что структура умений сложна, она включает: знания, способы, связанные с отработкой действий, предполагает использование ранее приобретенного опыта. Измерением сформированности умения является способность субъекта к его переносу в новые условия и применению на другом материале. 1 Коротов В.М. Введение в общую теорию развития. Лекции. М., 1991. 55 |
66 овладение им обычно копирующие и несовершенные действия. Наконец, самостоятельное и все более точное выполнение практических задач. В психолого-педагогической литературе вопросы об умениях наиболее часто рассматриваются в следующих направлениях: в связи с исследованием структуры деятельности; в связи с разработкой дидактической теории содержания образования; с позиции теории поэтапного формирования умственных действий, в связи с проблемой частных дидактик; в связи с анализом структуры всесторонне развитой личности (94); с позиции теории высшей нервной деятельности и др. Интересующее нас понятие «умения» В.М. Коротов определяет так: «умение промежуточная форма деятельности переходный мостик между действием и навыком. Формирование, становление умения возникновение упрочивающейся по мере развития системы действий. Сознательно объединенных одной целью, задачей и вместе составляющих новый для субъекта способ его деятельности. Ум присутствует в умении. При исполнении умения сознание направлено на конечную задачу исполняемого способа деятельности и на контроль над последовательностью, слагающих его операций. Умение «недоделанный навык» Систематическое использование умения ведет к автоматизации последовательного исполнения отдельных действий. Они связываются во все более прочную цепочку, и наступает момент, когда сознание перестает контролировать эту последовательность, тогда возникает навык» (1991). «Навык высшая форма деятельности. Его можно определить как автоматизированное умение. Он представляет собой ту же, но упрочившуюся систему действий, в которой сознание уже не контролирует последовательности исполнения. В компетенции сознания остается лишь забота о применении навыка, точнее включения его. Состоящий в начале их отдельных единичных действий, объединенных умением в систему, навык, пройдя через привычку, сам становится новым 67 единичным действием. Тогда он способен лечь в основу построения новых, более сложных умений и навыков. Становление любого акта жизнедеятельности будет происходить в закономерной смене форм поведения — деятельности. Через эти формы нельзя перескакивать, их нельзя отменять. Они объективно существующие этапы осуществления всех актов жизнедеятельности. Несомненно: многие из этих этапов в индивидуальном опыте могут и не достигать высших форм. Что-то останется лишь поступком, что-то примет форму умения, перейдет в привычку и не пойдет дальше. Но если пойдет, то строго следуя определенному порядку смены исходных форм промежуточными, а промежуточных высшими» [там же, с. 93]. В нашу задачу не входит детальный анализ различных направлений умений как психологических процессов. Укажем только, что несмотря на важность умений в обучении, до сих пор в определении этого понятия по отношению к умственно отсталым детям с легкой и глубокой степенью нет единства. В большинстве определений умения в целом не автоматизируются. Умения всегда осознаваемы, формируются упражнениями в изменяющихся условиях, в процессе переноса способов действий в новую ситуацию. Умения обладают большой степенью осознанности между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения. Обобщив все, можно сказать, что умение это подготовленность к точным действиям (практическим), способность достигать цели деятельности на основе знаний и некоторых навыков. Не касаясь дискуссий об умениях в педагогике и психологии, отметим, что достаточно исчерпывающей систематики познавательных умений нет. Общепринято делить данные умения на две группы по степени общности: предметные (конкретные, частные), специфичные для отдельных предметов, которые тесно связаны с конкретным содержанием материала и обобщенные (межпредметные), которые применяются в любой сфере деятельности человека. 68 К обобщенным умениям относятся умения анализировать, выделять главное, обобщать и т.п. Ю.К. Бабанский в своей классификации выделяет следующие группы умений: учебно-организационные (умение принимать и намечать задачи деятельности, рационально планировать, создавать благоприятные условия при деятельности), учебно-информационные (умение наблюдать), учебноинтеллектуальные (умение мотивировать свою деятельность, выделять главное идр.)(1982). Таким образом, мы констатируем, что структура умений сложна, она включает: знания, способы, связанные с отработкой действий, предполагает использование ранее приобретенного опыта. Измерением сформированности умения является способность субъекта к его переносу в новые условия и применению на другом материале. У детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями интеллекта общетрудовые умения формируются с опозданием и отклонениями на всех этапах развития, представляющие собой простейшие знания в работе с бумагой, пластилином, обозначенные программной обучения и воспитания этой категории детей. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционновоспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка. Педагогическими предпосылками формирования общетрудовых умений детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок |